語(yǔ)文課程標準所預示的范型轉換教學(xué)論文
【摘要】改語(yǔ)文教學(xué)大綱為語(yǔ)文課程標準，預示著(zhù)語(yǔ)文課程與教學(xué)的時(shí)代轉型，表現為三大前景，語(yǔ)文課程形態(tài)的多元選擇將逐漸成為現實(shí)，語(yǔ)文教材將可能呈現“多樣化”的格局，語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)化將率先邁步。為盡快接近這樣的前景，當前最迫切的工作，應將改革的突破口由對資源材料和教學(xué)法的依賴(lài)，轉到對語(yǔ)文課程內容研制的注重。
【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文課程；形態(tài)；多元選擇；語(yǔ)文教材；多樣化
一、轉型的三大前景
《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標準(實(shí)驗稿)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《標準》)，改教學(xué)大綱為課程標準，標志著(zhù)語(yǔ)文科課程與教學(xué)將實(shí)現時(shí)代轉型。對“課程標準”的新內涵，大家達成如下“極為重要的”一致認識：(1)“課程標準主要是對學(xué)生在經(jīng)過(guò)某一學(xué)段之后的學(xué)習結果的行為描述，而不是對教學(xué)內容的具體規定(如教學(xué)大綱或教科書(shū))�！�(2)“它是國家制定的某一學(xué)段的共同的、統一的基本要求，而不是最高要求�！�(3)“它隱含著(zhù)教師不是教科書(shū)的執行者，而是教學(xué)方案(課程)的開(kāi)發(fā)者，即教師是“用教科書(shū)教，而不是教教科書(shū)�！雹俦疚挠脠D1來(lái)描述“語(yǔ)文課程標準”的上述含義，并與圖2所描述的“語(yǔ)文教學(xué)大綱”時(shí)代加以比照，說(shuō)明《標準》所預示的語(yǔ)文科課程與教學(xué)的今后走向。
1．圖1中從語(yǔ)文課程《標準》到語(yǔ)文課程形態(tài)的線(xiàn)路預示，語(yǔ)文課程形態(tài)的多元選擇將逐漸成為現實(shí)。
《標準》的主體，是體現國家從語(yǔ)文科角度“規定人才培養的具體規格和質(zhì)量要求”的課程目標和學(xué)段目標，是對學(xué)生“普遍能達到的”“基本的”語(yǔ)文學(xué)習結果的靜態(tài)描述。語(yǔ)文課程具體形態(tài)，則是為達到國家語(yǔ)文科“課程目標”而研制的具有動(dòng)態(tài)形成性的課程具體樣式，包括語(yǔ)文課程結構的方式與語(yǔ)文課程內容的確定及組織兩方面。
語(yǔ)文能力的形成某種意義上具有半自然性，達到《標準》所規劃的目標，無(wú)論據邏輯還是依事實(shí)，從動(dòng)態(tài)的形成過(guò)程看，都有多種多樣的途徑。在語(yǔ)文獨立設置綜合科這種課程結構已定的條件下，語(yǔ)文課程具體形態(tài)的問(wèn)題，便主要是選擇什么樣的課程內容以及如何組織。語(yǔ)文科的課程內容，大致可歸納為兩組：第一組是形成一定的文學(xué)、文化素養而必需研習的作家，作品及學(xué)術(shù)界對它們的權威闡釋?zhuān)疚挠谩岸ㄆ雹趤?lái)指稱(chēng)；第二組是達到《標準》所規劃的閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際等能力目標而必需教與學(xué)的概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)等，本文用“語(yǔ)文知識”③來(lái)統稱(chēng)�！岸ㄆ痹谖覈形凑搅腥胝Z(yǔ)文課程，因此語(yǔ)文課程內容及組織的問(wèn)題，主要涉及“語(yǔ)文知識”這一塊，即教什么樣的“語(yǔ)文知識”、教什么“語(yǔ)文知識”以及如何組織。
由于語(yǔ)文學(xué)習的半自然性和目前對語(yǔ)文學(xué)習機制尚缺乏清晰的揭露，要達到《標準》的目標，從動(dòng)態(tài)形成的角度看，“浯文知識”有多種可能的構成方式。是以外顯學(xué)習為主還是依賴(lài)內隱學(xué)習，是以有意識的規則建構為主還是使學(xué)生在語(yǔ)文活動(dòng)中自行發(fā)展，是謀求綜合養成還是進(jìn)行分別的技能訓練還是施加應用策略指引，是以閱讀為基點(diǎn)還是以寫(xiě)作為龍頭，是側重文章還是偏向文學(xué)等等，在適用的條件下，各種主張都有可靠的理?yè)�，教什么樣的“語(yǔ)文知識”的多種答案客觀(guān)地要求多種形態(tài)的語(yǔ)文課程。而選擇、確認“什么”知識納入特定形態(tài)的語(yǔ)文課程，在當前的學(xué)術(shù)背景下，語(yǔ)文課程內容的研制，也有多種的可能方案。
課程內容研制，課程論一般稱(chēng)“課程內容選擇”④。與中小學(xué)其他科目相比較，語(yǔ)文科的“學(xué)校語(yǔ)文知識”⑤具有流動(dòng)狀和生產(chǎn)性的特點(diǎn)。流動(dòng)狀，主要取決于兩個(gè)因素：一是語(yǔ)文課程目標的變動(dòng)較為頻繁。比如由“聽(tīng)說(shuō)訓練”改為“口語(yǔ)交際”，勢必要引發(fā)“學(xué)校語(yǔ)文知識”的除舊納新。二是與語(yǔ)文課程相關(guān)的眾多學(xué)科的學(xué)術(shù)研究發(fā)展迅猛，而且這種呈擴展態(tài)勢(與自然科學(xué)的高精態(tài)勢發(fā)展狀不同)的發(fā)展要直接地介入語(yǔ)文課程。生產(chǎn)性，在這里指這樣一種情形：比如對某一“定篇”，語(yǔ)文教材編撰者，語(yǔ)文教師乃至學(xué)生，都可能、也可以生發(fā)自己的闡釋?zhuān)粰嗤年U釋也會(huì )因時(shí)代、因人而有所不同。而關(guān)于聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的“語(yǔ)文知識”多數是“不易明確界定的概念”⑥，每個(gè)人都可以對“語(yǔ)文知識”提出自己的見(jiàn)解，都可能生產(chǎn)出某種“語(yǔ)文知識”；對既定的“語(yǔ)文知識”也可以依據自己的個(gè)人體驗加以情境化的述說(shuō)和闡釋。因此，語(yǔ)文課程的內容更多地帶上了生產(chǎn)的色彩；即使屬于“選擇”的，選擇什么也較其他科目復雜得多，有更多的人為因素�！皩W(xué)校語(yǔ)文知識”的流動(dòng)狀尤其是生產(chǎn)性，決定了語(yǔ)文科的課程具體形態(tài)必然、也應該是多元并呈的。
然而這種多元性，在“語(yǔ)文教學(xué)大綱”時(shí)代，是被堵塞了。這種情形早已為人厚非，自20世紀80年代以來(lái)語(yǔ)文課程形態(tài)的開(kāi)放也一直隱隱約約地進(jìn)行著(zhù)。厚非主要針對兩個(gè)方面：一是“語(yǔ)文教學(xué)大綱”的籠統。也就是說(shuō)，達到教學(xué)目的和要求的課程內容，大綱僅有個(gè)大致框架而無(wú)具體的著(zhù)落，因而從課程內容確定的角度，等于什么也沒(méi)有說(shuō)�！罢Z(yǔ)文教師太難當’，這是不少教師的呼聲。難在哪里?一是無(wú)‘抓手’。低年級還好，因為有識字教學(xué)、寫(xiě)字教學(xué)，到高年級尤其是現代文閱讀和作文，就大多數教師而言，除作者介紹、寫(xiě)作背景、字詞解釋、段落劃分、歸納大意、寫(xiě)作方法之外，幾乎無(wú)從下手，抱著(zhù)一本《教參》打天下�！雹哌@樣便有了指責的第二方面：執行語(yǔ)文教科書(shū)——《教參》所承載的就那么三五幾個(gè)人“敲定”而又頒布的語(yǔ)文課程具體內容，學(xué)生普遍不能達到“大綱”提出的教學(xué)目的和要求。以惟一正宗姿態(tài)盛行的某一語(yǔ)文課程形態(tài)，有許多不到位、不適當甚至不正確的課程內容。
囿于單一的語(yǔ)文課程形態(tài)就既定的語(yǔ)文課程內容做加減法乃至變法，并不能解決“語(yǔ)文教育的嚴重問(wèn)題”�！芭ㄔO開(kāi)放而有活力的語(yǔ)文課程”是《標準》“課程的基本理念”之一，因而事實(shí)地為具有動(dòng)態(tài)形成性的語(yǔ)文課程具體形態(tài)的多元選擇預留了闊大的空間。當然，語(yǔ)文課程形態(tài)的多元性，是一個(gè)有條件、有制約的話(huà)題。諸種已經(jīng)出臺或將要成型的語(yǔ)文課程形態(tài)，必須與《標準》的“課程的基本理念”相應和，其語(yǔ)文課程內容必須以《標準》的目標為指歸，其研制的“語(yǔ)文知識”必須參照《標準》的“實(shí)施建議”。在圖1中，我們以“語(yǔ)文課程形態(tài)ABC”來(lái)描述語(yǔ)文課程形態(tài)的并呈的發(fā)展趨勢，并由框上方的箭頭表明多元的條件和制約。
2．圖1中從“語(yǔ)文課程形態(tài)”到“語(yǔ)文教材形態(tài)”的關(guān)聯(lián)表明；語(yǔ)文教材將可能呈現“多樣化”的格局。
歷次語(yǔ)文教育改革的教材改革，從整體上講，均沿著(zhù)這樣的路向展開(kāi)；l一是鐘對“范文”中的“文”(而且主要是“文”中的“思想性”或“人文性”方面)；二是著(zhù)力于“文”的組合方式(也就是“教材體系”以及“編排體例”)。自1993年起，除人教版的語(yǔ)文教材外，北京、上海、廣東、廣西等地計有13套初中語(yǔ)文教材陸續由實(shí)驗期進(jìn)入試用期，另外還有數套實(shí)驗教材。這使長(cháng)期形成的語(yǔ)文教材“一本統天下”的局面，有了根本的改變。然而，進(jìn)入試用期的15套初中語(yǔ)文教材以及幾套高中教材，盡管在編寫(xiě)體系、體例上各有追求也各有所長(cháng)，但“統觀(guān)其體系的整體，特別是以之驗證于課本，實(shí)則都無(wú)大別”。⑧甚至走到了“體系、體例越來(lái)越繁”⑨的負面。換句話(huà)說(shuō)，實(shí)現的其實(shí)是同一種語(yǔ)文課程形態(tài)下。在文選性框架內的“多本化”而已(在圖2，用教材形態(tài)A1．1／1．2／1．3來(lái)表示)。
比起“一本”統治．“多本”當然是進(jìn)步，但這至多是一家幾口的熱鬧，與百花齊放、百舸爭流的“多樣化”相距甚遠。
語(yǔ)文教材的“多樣化”，大致是兩類(lèi)：一是基于不同課程形態(tài)的多樣化(圖1用ABC表示)；二是同一種課程形態(tài)，使用不同的“課程資源”、采用不同的教材編撰策略而形成的“多樣化”(圖1用A123／B123／C123表示)�，F在，我們從《標準》聽(tīng)到了語(yǔ)文教材“多樣化”的好消息。
首先，語(yǔ)文課程形態(tài)多元并呈的出現，必然會(huì )帶來(lái)語(yǔ)文教材形態(tài)的百舸爭流。語(yǔ)文課程層面的'教什么樣“語(yǔ)文知識”的選擇，常要引發(fā)“用什么去教”含義上的語(yǔ)文教材內容⑩的差異，也往往要求運用不同的編撰策略。其次，固有的“教科書(shū)”概念已經(jīng)打破，《標準》對“課程資源的開(kāi)發(fā)和利用”的竭力提倡，展示了語(yǔ)文教材“多樣化”的燦爛前景。近乎無(wú)窮的“課程資源”，加上目前對“文選型”教材“選文”類(lèi)型鑒別的研究成果11，再加上對國外語(yǔ)文教材編撰策略和技術(shù)的借鑒，即使是同一種語(yǔ)文課程形態(tài)、即使是“文選型”，幾“本”雷同的情形在嚴肅的語(yǔ)文教材編撰是無(wú)法想像的。再次，隨著(zhù)《標準》的實(shí)施，圖1的“語(yǔ)文教材形態(tài)”到“語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)”，在圖2中箭頭扭轉了方向，語(yǔ)文教材現在只是以供教學(xué)選用的方式存在（圖1用虛框表示)。與教學(xué)的新型關(guān)系，勢必要求語(yǔ)文教材考慮不同的使用對象，因而會(huì )產(chǎn)生因適用面的分化而造成的語(yǔ)文教材“多樣化”。
3．以“語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)”為基地，分別指向“語(yǔ)文課程形態(tài)”與“語(yǔ)文教材形態(tài)”，以及表示與學(xué)生互動(dòng)的箭頭；以學(xué)生為中心，與“語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)”互動(dòng)的箭頭，以及指向和將來(lái)與《標準》一致的“考試”線(xiàn)路。圖1中這部分內容綜合顯示：參與課程研制、用教材教、為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，將成為語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)工作的三大準則。
語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)，在這里指教師“教”的形態(tài)，包括教師根據學(xué)生的實(shí)際，設計教學(xué)內容及組織、選擇適當的教學(xué)組織方式和教學(xué)方法。語(yǔ)文教學(xué)內容，是教學(xué)層面的概念，從教的方面說(shuō)，指教師為達到教學(xué)目標而在教學(xué)中重構的“師本——生本”狀的“課程內容”和“教材內容”�！敖虒W(xué)內容是在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng )造的”12，它既包括對既定課程內容的執行，也包括在課程實(shí)施中對既定課程內容的改造，還包括教師乃至學(xué)生在教學(xué)中所生產(chǎn)的課
程內容；既包括在教學(xué)中對現成教材的沿用，也包括教師對既定教材內容的“重構”——改編乃至增刪、更換等，還包括由其他途徑的種種材料的呈現。教學(xué)組織和方法，則取決于教學(xué)內容和學(xué)生的實(shí)情。
從圖1可以看出，語(yǔ)文課程形態(tài)、語(yǔ)文教材形態(tài)與語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)，實(shí)際上構成兩股道的關(guān)系。既定的課程內容ABC，在教學(xué)的實(shí)踐中將重構為A，B，C，；實(shí)際教學(xué)所運用的材料是A’123 B’123C’123，而往往不是既定教材內容A123B123 C123。在語(yǔ)文教學(xué)形，都可能產(chǎn)生既定課程和教材之外的課程內容與教材內容，包括校本課程的開(kāi)發(fā)，圖1中用DEF來(lái)表示。語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)，邏輯地蘊涵著(zhù)教師參與課程內容研制、用教材教、一切為了學(xué)生的發(fā)展等理念。
“教學(xué)大綱”時(shí)代的教學(xué)，是“教教材”的教學(xué)，往往是教材內容(《教參》的結論與答案)的搬運。
與中小學(xué)其他科目相比，語(yǔ)文科的“教教材”不但是“灌輸”，而且產(chǎn)生更惡劣的后果：(1)由于語(yǔ)文課程內容研制上的嚴重問(wèn)題，語(yǔ)文教學(xué)(實(shí)際上是“教參”)所灌輸的，往往是與大綱的教學(xué)目的、要求無(wú)關(guān)的甚至是背離的“課程內容”。(2)由于未能對“語(yǔ)文課程內容”與“語(yǔ)文教材內容”作出分別，語(yǔ)文教材內容(用什么去教)經(jīng)常性地篡代了課程內容(教什么)，途徑往往誤當為目的，教學(xué)變成了語(yǔ)文教材內容的獨步。也就是說(shuō)，灌輸了半天，“灌”的教師和被“輸”的學(xué)生都弄不太明白究竟在“教什么”一方面，教師被剝奪了課程研制參與權、教材重構自主權，語(yǔ)文教學(xué)內容趨于僵化、呆化。另一方面，由于語(yǔ)文學(xué)習的半自然性、“學(xué)校語(yǔ)文知識”的生產(chǎn)性，幾乎每一個(gè)教師的每一堂語(yǔ)文課，對課程內容或教材內容，都進(jìn)行著(zhù)這樣或那樣的個(gè)人化的闡釋因而使其發(fā)生變異。僵化呆化和隨意性過(guò)大并存，是語(yǔ)文教學(xué)內容的嚴重問(wèn)題。在被剝奪權利的同時(shí)，語(yǔ)文教師往往又不自覺(jué)地濫用權利，教給學(xué)生的，其實(shí)不是基于學(xué)理的“課程內容”，而往往是“我以為”式的即興“創(chuàng )制”。當然，以上是從負面看的，意思是說(shuō)，即使在“教教材”的僵化時(shí)代，語(yǔ)文教學(xué)內容也是具有“生產(chǎn)”的本性(在圖2中“語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)”向“語(yǔ)文教材形態(tài)”的虛線(xiàn)箭頭；“語(yǔ)文課程——教材形態(tài)”A1．1／1．2／)．3，在下面執行的“語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)”改注為A’123，均表示這種本性)。這種“生產(chǎn)”本性，在負責任也具有專(zhuān)業(yè)能力的優(yōu)秀語(yǔ)文教師那里，獲得了自覺(jué)。有些語(yǔ)文特級教師在創(chuàng )建“教學(xué)模式”、“教學(xué)方法”的名義下所做的實(shí)質(zhì)工作，就是在“教材處理”的同時(shí)，生產(chǎn)了適合學(xué)生語(yǔ)文能力形成的“師本——生本語(yǔ)文課程內容”。從某種意義上說(shuō)，語(yǔ)文課程與教學(xué)改革的方向，就是將優(yōu)秀教師所生產(chǎn)的“語(yǔ)文課程內容”、所著(zhù)手的語(yǔ)文教材內容“處理”發(fā)揚光大⑩，這并不是像以往人們所期望的，“移植”那些“語(yǔ)文教學(xué)模式”，而是像現在的《標準》那樣，將語(yǔ)文教師參與課程研制、“處理”語(yǔ)文教材，正當化、正�；�、正規化。明確賦予語(yǔ)文教師這樣的權利，也就意味著(zhù)明確承擔相應的責任。而要承擔責任、行使權利，顯然需要語(yǔ)文教師基于學(xué)理的專(zhuān)業(yè)反應——不但是專(zhuān)業(yè)的知識、能力，而且要將專(zhuān)業(yè)知識、能力建筑在一切為了學(xué)生發(fā)展的基礎上。
二、語(yǔ)文課與教學(xué)改革現狀及當前迫切的工作
我國21世紀的語(yǔ)文課程與教學(xué)改革，才剛剛起步，目前的現狀與上述所預示的前景，尚有不小的距離。
從圖3所顯示的情況分析，目前的改革突破口主要著(zhù)力于兩塊：一是語(yǔ)文教材形態(tài)與《標準分離，標志著(zhù)《標準》的權威確立以及語(yǔ)文教材進(jìn)入市場(chǎng)化的開(kāi)端。二是在語(yǔ)文教學(xué)強調教師與與生的互動(dòng)，倡導教師與學(xué)生的“對話(huà)”，從教學(xué)法幣言，傾向于對“討論法”的倚重。
描述語(yǔ)文課程與教學(xué)改革目前狀態(tài)的圖3最引人關(guān)注的，是它與“教學(xué)大綱”時(shí)代的圖2過(guò)分接近，具體表現在：(1)“而不是對教學(xué)內容的具體規定”的《標準》之下，缺少“語(yǔ)文課程形態(tài)”塊，或者說(shuō)，仍然是教材編寫(xiě)捏和著(zhù)課程內容的研制，語(yǔ)文教材內容仍然有篡代語(yǔ)文課程內容之嫌：(2)因此，教學(xué)很可能仍然是以教材內容為主宰，仍然是“教教材”，所謂教師的參與課程研制還是一條虛線(xiàn)，可能乃停留在“領(lǐng)會(huì )教材意圖、處理教材內容”的水平上(圖用A’1237／B?表示)。(3)因而，教師與學(xué)生的互動(dòng)，很可能是被教材內容牽著(zhù)走的“互動(dòng)”，與過(guò)去的“灌輸”一樣，很可能“互動(dòng)’了半天，教師和學(xué)生弄不清“互動(dòng)”是為著(zhù)什么(“教什么”)。(4)由于“考試”這一塊與《標準》的“教學(xué)評價(jià)”關(guān)系尚不明朗，“應試教育”的陰影使應試與課程目標背離的可能依然存在。
從技術(shù)上分析，緊抓語(yǔ)文教材形態(tài)這一塊，有兩個(gè)依賴(lài)；一是將語(yǔ)文課程內容預設為既定的，至少是易把握的。這有三個(gè)也許互為矛盾的理由，即或者認為語(yǔ)文課程內容在傳統上(語(yǔ)文教材)是既成的，或者認為是在語(yǔ)文教學(xué)中會(huì )自行生成(“是由學(xué)生自行構建起來(lái)的”)，或者誤認為語(yǔ)文課程內容在《標準》里已經(jīng)研制好了。二是在“文選型”教材的框架內放開(kāi)選文的空間，在“教材的體例和呈現方式應靈活多樣，避免模式化”等“教材編寫(xiě)建議”指導下，期望語(yǔ)文教材丙容套趨向“多樣樣化”因而適應教學(xué)的具體情境。教師的主要任務(wù)，則是“課程資源的開(kāi)發(fā)和利用”加上“平等對話(huà)”，即被看成是教學(xué)法以及材料的配置問(wèn)題。事實(shí)上，目前在上述兩塊的改革著(zhù)力，即教材的市場(chǎng)化與在語(yǔ)文教學(xué)強調與學(xué)生的互動(dòng)，在態(tài)勢上幾乎可以看成是過(guò)去的“一綱多本”和“提倡教學(xué)方法改革”的延續。在實(shí)驗教材編寫(xiě)的時(shí)間極為倉促、語(yǔ)文教學(xué)方法改革雷厲風(fēng)行的情勢下，上述兩大著(zhù)力點(diǎn)的努力結果，可能仍然是(采用保護手段的)“多本化”(圖3用A123／B?表示)而已，仍然是大家都用、每課都用時(shí)尚的“方法”而忘記了教學(xué)方法要和教學(xué)內容相匹配、要依據學(xué)生的實(shí)情去選用。應該說(shuō)，作為從“教教材”向“用教材教”的初步過(guò)渡，教材內容的變革的確是一個(gè)較易著(zhù)手的突破口，契合一切為了學(xué)生發(fā)展（教學(xué)是服務(wù)于學(xué)生）的精神，也能在較短時(shí)間內顯出改革的新氣象。但是，語(yǔ)文課程與教學(xué)的改革若指望材料的變化甚至等同于材料的變化．則有可能產(chǎn)生事實(shí)地遠離、甚至違背《標準》所設目標的后果。
語(yǔ)文教材內容的變革，前提是假設釘確定、正確、與目標相相一致因而能夠形成目標能力的語(yǔ)文課程內容。不幸的是，這種假設卻難以成立。依過(guò)去的情形來(lái)看，實(shí)際的情況是：(1)語(yǔ)文課程內容與目標不相一致。甚至截然相對。14”(2)內容不正確，且數量不少。尤其是教材編撰者在練習部位自行生產(chǎn)的“知識”。15(3)內容以一種極不確定的
面目呈現，有時(shí)籠統得幾無(wú)內容。16 (4)無(wú)內容�？梢赃@樣說(shuō)，凡是直接作用于與目標合拍的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力培養的，多數情況下不知道“教什么”，幾乎都缺乏相應的“課程內容”。17
如果上述的語(yǔ)文課程內容方面的弊端依舊如故，那么就像2000年《大綱》所遭遇的那樣，仍然試圖主宰教學(xué)的語(yǔ)文教材，很可能是躺在“皇歷”上的“改革”，換課文、用資源就可能變成晃眼術(shù)。
同樣，如果課程內容不當，那么教學(xué)法的改革，對語(yǔ)文科培養學(xué)生語(yǔ)文能力這一“專(zhuān)職”來(lái)說(shuō)，價(jià)值也就很有限。
鑒于以上分析，我們認為，當前最迫切的工作，可能應將突破口由對資源材料和教學(xué)法的依賴(lài)，轉到對語(yǔ)文課程內容研制的注重。為此，提出如下建議供專(zhuān)家和決策部門(mén)參考。
1．國家語(yǔ)文課程《標準》進(jìn)一步增強容納力，立足于目標的制定和導向的指引，擺脫“教學(xué)大綱”時(shí)代固守單一語(yǔ)文課程形態(tài)的桎梏，對提供足夠證據在某種條件下能夠使學(xué)生達到目標的所有語(yǔ)文課程形態(tài)開(kāi)放。為避免各種可能的誤會(huì )，避免隨意擴大或縮小語(yǔ)文科的疆界，為凸顯《標準》所內含的對課程具體形態(tài)的開(kāi)放空間，根據我國的語(yǔ)文教育研究狀況，“語(yǔ)文課程標準”，最好改成“語(yǔ)文科課程標準”，以顯其統轄各種具體形態(tài)“語(yǔ)文課程”的容納力。語(yǔ)文課程具體形態(tài)的討論，應該放入學(xué)術(shù)研究的范疇，并且以實(shí)證研究為主。
2．將《標準》實(shí)施的重心挪到語(yǔ)文課程形態(tài)這一塊，關(guān)鍵是具體形態(tài)的語(yǔ)文課程內容研制。打破語(yǔ)文課程內容既定已在的幻覺(jué)，拋棄語(yǔ)文課程內容共同劃一的虛構，加強對具體形態(tài)語(yǔ)文課程之內容的”學(xué)理和實(shí)踐依據的審查，沿用已久（與“教學(xué)大綱”時(shí)代相適應)的教材編寫(xiě)資格審查，最好分解為兩個(gè)相對獨立的程序：第一，審查語(yǔ)文課程內容的研制，要求提供語(yǔ)文課程內容各項目的理論依據和實(shí)驗數據，詳細論證它們的合理性、可行性、實(shí)施條件和適用情境。第二，審查教材編撰策略和技術(shù)，主要是“課程內容教材化”、“教材內容教學(xué)化”這兩項指標，同樣要求學(xué)理和實(shí)踐的依據，要求詳細的論證和數據，要求說(shuō)明適用的情形和發(fā)生效力的條件。將語(yǔ)文課程內容的審查與語(yǔ)文教材內容的審查相對分離，其實(shí)是要求建立課程內容研制和教材編制的兩步工作程序。好處是易見(jiàn)的，它彌補了當前語(yǔ)文課程內容研制缺失這一諾大的空擋，同時(shí)也為與語(yǔ)文相關(guān)的學(xué)術(shù)界合適地介入語(yǔ)文教育開(kāi)放諾大的空間。兩步審查程序勢必要由兩步工作程序來(lái)適應，而兩步工作程序勢必要改觀(guān)由幾個(gè)人事實(shí)地統領(lǐng)語(yǔ)文課程與教學(xué)改革實(shí)施這種極不合理的人員配置。
3．努力使語(yǔ)文教材形態(tài)這一塊成為虛框，也就是說(shuō)，語(yǔ)文教材只能以“供選用”的面目出現。重點(diǎn)是擺脫語(yǔ)文教材事實(shí)地主宰教學(xué)，堅決打破地區壁壘，一步到位地將教材的選用權下放到教師、至少是學(xué)校，積極地鼓勵語(yǔ)文教師立足于學(xué)生的實(shí)際，批判性地使用教材。同時(shí)，專(zhuān)業(yè)的權利和責任并舉，語(yǔ)文教師或教研組或學(xué)校，選用教材必須提供足夠的理?yè)�，包括與教師所持理念、專(zhuān)業(yè)基礎、教法擅長(cháng)等方面的一致性，與學(xué)生學(xué)情的適應性等，對無(wú)理?yè)�、不適當的選用要承擔重大事故的責任，對因不適當選用造成不良后果的，要建立語(yǔ)文教師行業(yè)的處罰措施。這樣，勢必要求改變只對著(zhù)教材目錄、只憑某些獨白式“說(shuō)明”瞎選擇的局面。語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)化，與語(yǔ)文課程內容研制、語(yǔ)文教材編制專(zhuān)業(yè)化同步成長(cháng)，因而也將需要一個(gè)較長(cháng)的過(guò)程，但從現在起必須強化語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)權利感和職責感。
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