論交互教學(xué)的基本特征和心理機制的論文
摘要：交互教學(xué)是當今備受建構主義和認知學(xué)習理論推崇的教學(xué)模式。它有三個(gè)基本特征：強調閱讀策略的運用；小組的討論體現一種有結構的對話(huà)；“教師”角色逐漸轉移到學(xué)生身上，學(xué)生輪流擔任“教學(xué)領(lǐng)導者”的角色。交互教學(xué)促進(jìn)閱讀理解的心理機制為：首先，形成正確的閱讀態(tài)度和閱讀觀(guān)是交互教學(xué)中認知策略學(xué)習與應用的前提；其次，認知策略的學(xué)習和應用是交互教學(xué)促進(jìn)閱讀理解的中心環(huán)節；再者，理解監控是交互教學(xué)促進(jìn)閱讀理解的核心要素。最后，有結構的對話(huà)是聯(lián)系認知策略、理解監控及閱讀態(tài)度的紐帶。
關(guān)鍵詞：交互教學(xué)；基本特征；心理機制
交互教學(xué)是A.S.Palincsar和A.L.Brown在1984年的閱讀教學(xué)實(shí)驗中發(fā)展起來(lái)的。[1]交互教學(xué)（Reciprocal Teaching）是通過(guò)師生有結構的對話(huà)促進(jìn)學(xué)生閱讀理解的教學(xué)方法。在交互教學(xué)中，師生互換“教學(xué)領(lǐng)導者”角色，輪流承擔教的任務(wù)，“教師”引導學(xué)生運用預測、提問(wèn)、澄清和小結等閱讀策略進(jìn)行教學(xué)對話(huà)，共同實(shí)現對課文意義的建構。
交互教學(xué)是當今備受建構主義和認知學(xué)習理論推崇的教學(xué)模式。對其思想淵源、基本特征及作用機制進(jìn)行系統的探討，有助于深入認識交互教學(xué)的實(shí)質(zhì)，對當前的課堂教學(xué)改革具有重要的指導意義。
一、交互教學(xué)思想的淵源
任何一種教學(xué)思想和教學(xué)策略的產(chǎn)生，都有特定的歷史背景和科學(xué)思想發(fā)展的邏輯。交互教學(xué)也不例外，它是在現代認知心理學(xué)和建構主義學(xué)習理論的影響下，在閱讀策略的實(shí)驗研究過(guò)程中產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的。
1879年，自心理學(xué)從哲學(xué)中分離出來(lái)成為一門(mén)獨立的學(xué)科以來(lái)，曾在一個(gè)較長(cháng)的時(shí)期內，將意識作為自己的研究對象。但是，美國的行為主義舉起了反對以意識作為心理學(xué)研究對象的旗幟，否定意識和心理活動(dòng)，把行為簡(jiǎn)單地歸結為個(gè)體對外部刺激的反應，主張心理學(xué)應當使用純粹客觀(guān)的自然科學(xué)方法研究直接可觀(guān)察的外顯行為。
在行為主義盛極一時(shí)、對內部心理機制大加否定的時(shí)候，德國的格式塔心理學(xué)卻對內部的心理活動(dòng)，尤其是認知機制開(kāi)展了一系列的研究。行為主義內部也出現了分化。以托爾曼等為代表的新行為主義修正了華生的S—R行為公式，在刺激與反應之間增加了機體變量O，即S—O—R。格式塔心理學(xué)派和新行為主義對于認知的大量研究，為認知心理學(xué)的產(chǎn)生積累了大量的材料和豐富的養分。20世紀40年代，產(chǎn)生了信息論、系統論和控制論。由此，心理學(xué)家們將生命系統與機器系統加以類(lèi)比，在心理學(xué)中形成信息編碼、譯碼、反饋調節等重要概念，采用黑箱或灰箱的方法探索人腦的活動(dòng)規律，將人腦視為信息加工器和決策裝置。至此，信息加工觀(guān)點(diǎn)開(kāi)始大量地滲透到心理學(xué)的研究之中。第二次世界大戰后，心理學(xué)家又將人腦與計算機作類(lèi)比，從而產(chǎn)生了新型的以信息加工觀(guān)點(diǎn)為核心的現代認知心理學(xué)。
認知心理學(xué)作為一種思潮和研究的范式興起之后，刷新了整個(gè)心理科學(xué)的面貌。它以認知為對象，改變以往十分重視生理機制或神經(jīng)機制的做法，立足于心理本身的機制和規律，將心理過(guò)程視為信息加工過(guò)程，從而探索心理的內部機制。
認知心理學(xué)在教育上的反映主要集中在信息加工學(xué)習理論上。信息加工學(xué)習理論認為“教”是影響學(xué)習的間接因素，認知加工才是決定學(xué)習的直接因素�！敖獭敝挥型ㄟ^(guò)影響學(xué)生的認知過(guò)程才能影響教學(xué)效果。因而，信息加工學(xué)習理論十分強調學(xué)習策略在教學(xué)中的重要作用。
20世紀70～80年代開(kāi)始，許多心理學(xué)家、教學(xué)理論研究者進(jìn)行了大量有關(guān)學(xué)習策略的實(shí)驗研究，取得了一系列令人興奮的成果，表明學(xué)習策略的訓練對優(yōu)秀生和學(xué)習困難學(xué)生都產(chǎn)生了顯著(zhù)的效果。在這種研究基礎下，Palincsar和Brown于20世紀80年代初開(kāi)展了優(yōu)差生閱讀策略的對比研究，發(fā)現優(yōu)生在預測、提問(wèn)、總結和澄清等閱讀理解策略的掌握和使用上顯著(zhù)優(yōu)于學(xué)習困難學(xué)生。由此，發(fā)展一種應用理解策略的閱讀教學(xué)模式的設想自然就產(chǎn)生了。
此外，Palincsar和Brown也深受維果茨基的“最近發(fā)展區”的心理發(fā)展理論的影響。維果茨基認為，一個(gè)兒童如果從事自己能夠獨立完成的任務(wù)，由于這一任務(wù)在他的實(shí)際的心理發(fā)展水平以?xún)�，因而不能促進(jìn)其能力的發(fā)展。只有讓兒童從事在他人幫助下才能完成的任務(wù)，也即最近發(fā)展區內的任務(wù)，才能有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。在成人或其他水平更高的同學(xué)幫助兒童執行較困難的任務(wù)時(shí)，該理論強調使用“支架式教學(xué)”。在支架式教學(xué)中，教師在教學(xué)之初為學(xué)生提供大量的支持，一旦學(xué)生的能力得到較大的提高時(shí)，教師的支持漸漸撤出，由學(xué)生獨立學(xué)習。維果茨基強調教師的支架作用，重視學(xué)習的社會(huì )互動(dòng)，是建構主義的學(xué)習理論的源頭思想。
在現代認知學(xué)習理論和維果茨基心理發(fā)展觀(guān)的影響下，Palincsar和Brown在20世紀80年代初對閱讀教學(xué)開(kāi)展了一系列的研究，他們以七年級閱讀理解能力差的學(xué)生為被試開(kāi)展交互教學(xué)實(shí)驗。結果表明，交互教學(xué)改善了學(xué)生提問(wèn)、小結及理解測驗上的表現，并在理解測驗上有持續和遷移的效果[2]。1987年，Palincsar又以閱讀補習班的129名學(xué)生為被試，實(shí)驗組63人接受交互教學(xué)法，控制組66人接受傳統的閱讀教學(xué)。結果表明，實(shí)驗組學(xué)生在回憶測驗和元認知測驗上的表現均優(yōu)于控制組。①在閱讀教學(xué)實(shí)驗的基礎上，一種新型的交互教學(xué)思想和教學(xué)模式便誕生了。交互教學(xué)以培養和應用閱讀理解策略為目標，倡導通過(guò)對話(huà)的方式形成師生間教學(xué)的互動(dòng)，學(xué)生輪流擔任“教師”的角色引導課堂教學(xué)。
二、交互教學(xué)的基本特征
為了對交互教學(xué)有一個(gè)更深入的了解，我們先來(lái)看看一個(gè)教學(xué)實(shí)錄的片斷，然后再來(lái)具體分析交互教學(xué)的基本特征。
表1 交互教學(xué)對話(huà)實(shí)錄[1]
S1（學(xué)生1）：我提一個(gè)問(wèn)題：海底觀(guān)察員在潛水時(shí)需要帶什么？
S2：表。
S3：橡皮腳掌。
S4：腰帶。
S1：這當然都是正確的。
T（教師）：好，我也有個(gè)問(wèn)題。為什么潛水員需要系腰帶？它為什么如此重要？
S3：這是增加重量的腰帶，可防止上浮。
T：說(shuō)得很好。
S1：現在讓我來(lái)總結一下，這一段文章是談?wù)摵５子^(guān)察員潛入水底時(shí)需要什么的。
S5：我補充一點(diǎn)，還講了為什么要帶這些東西。
S3：我認為，現在我們需要將gear這個(gè)詞弄清楚到底是什么意思。
S6：我想那肯定是潛水員所需要的一種特殊的東西。
T：我猜故事中g(shù)ear的另一個(gè)詞可能是equipment──這是一種使海底觀(guān)察員便于工作的機器。
S1：我好像沒(méi)有這種預見(jiàn)。
T：好，文章告訴我們海底觀(guān)察員在工作時(shí)看到了許多奇妙的生物。我預測，他們將描述這些生物。你知道生活在海洋中的奇妙的生物有哪些嗎？
S6：章魚(yú)。
S7：鯨魚(yú)。
S8：鯊魚(yú)。
T：討論得很好。接下來(lái)誰(shuí)來(lái)當老師呢？請主動(dòng)出來(lái)。
根據對交互教學(xué)的理論與實(shí)驗研究，并結合對交互教學(xué)對話(huà)材料的分析，我們認為它有以下三個(gè)基本特征。
第一，交互教學(xué)十分強調閱讀策略的運用。從上述交互教學(xué)對話(huà)材料中可見(jiàn)，小組成員都是在運用提問(wèn)、總結、澄清和預測等四個(gè)閱讀策略進(jìn)行討論的�？偨Y是指閱讀過(guò)程中對一段材料的重要思想和主要觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行歸納。這給學(xué)生提供了整合課文各段信息的機會(huì )，并鑒別和討論了文章的中心思想。教學(xué)心理學(xué)研究表明，優(yōu)秀的閱讀者在閱讀過(guò)程中經(jīng)�？偨Y所讀材料的中心思想。這是一種已被證明是十分有效的閱讀理解技巧。澄清指在閱讀過(guò)程中試圖澄清不理解或理解模糊的內容。當學(xué)生在閱讀的過(guò)程中遇到難以確定的字詞含義或理解不明確時(shí)，往往會(huì )通過(guò)慢讀、重讀、邏輯推論、求助、討論、對照上下文等認知策略來(lái)澄清含義。在交互教學(xué)中，澄清通常是通過(guò)小組共同討論來(lái)解決理解問(wèn)題的。提問(wèn)是指在閱讀過(guò)程中向自己提出閱讀材料中的問(wèn)題，以檢查自己的理解是否正確。研究表明，優(yōu)秀的閱讀者在閱讀過(guò)程中經(jīng)常向自己提出閱讀材料中的問(wèn)題，以檢查自己的理解是否正確。在交互教學(xué)中，一般要求學(xué)生就文章的主要觀(guān)點(diǎn)或重要內容進(jìn)行提問(wèn)，而避免對一些不重要的、瑣碎的細節進(jìn)行提問(wèn)。教師往往通過(guò)一些提示詞的運用，如“6W”，即誰(shuí)（who）、什么（what）、何時(shí)（when）、何地（where）、為何（why）、如何（how），來(lái)培養學(xué)生的提問(wèn)技巧。提問(wèn)被證明是一種十分有效的閱讀理解監控技巧。預測指在閱讀中預測作者整篇課文或課文的下一段將會(huì )談些什么。這涉及課文的背景知識。閱讀者可以根據文章的標題、大綱以及上一段的內容進(jìn)行預測。研究表明，優(yōu)秀的閱讀者在閱讀過(guò)程中具有較強的預測能力。
第二，交互教學(xué)的討論體現為一種有結構的對話(huà)。交互教學(xué)是一種小組學(xué)習，在這個(gè)學(xué)習小組中，每一個(gè)成員都積極主動(dòng)地參與到小組的討論中�？梢栽O想，當教師的支架作用撤出以后，如果僅憑學(xué)生進(jìn)行漫無(wú)目的的討論，將不會(huì )有預期的學(xué)習效果。相反，在交互教學(xué)中，小組的`對話(huà)和討論始終由一位“教師”引領(lǐng)著(zhù)。開(kāi)初，教師領(lǐng)導著(zhù)交互教學(xué)小組的閱讀活動(dòng)，后來(lái)逐漸將教的角色轉移到學(xué)生身上，由學(xué)生承擔教學(xué)領(lǐng)導者的角色。由于交互教學(xué)始終由一位“教師”來(lái)引領(lǐng)，因而整個(gè)討論就與一般的閑談不同，具有很強的目的性。當然，如果僅憑學(xué)生來(lái)充當教師的角色，他可能會(huì )由于缺乏教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)方法而使討論無(wú)法取得理想的效果。對此，交互教學(xué)運用閱讀理解策略來(lái)規范整個(gè)對話(huà)過(guò)程。具體做法是教師先清晰地描述每一個(gè)策略并做出示范，然后讓學(xué)生對每一個(gè)策略進(jìn)行練習，并接受正確與否的反饋。一般要求學(xué)生對這些策略的運用達到自動(dòng)化的程度。然后，要求小組成員根據閱讀理解策略來(lái)開(kāi)展討論。這樣，提問(wèn)、總結、澄清和預測既是一種學(xué)習策略，同時(shí)又是小組成員共同的學(xué)習目標。這是一種極妙的教學(xué)設計。通過(guò)這樣一種精心的安排，交互教學(xué)對話(huà)和討論便能根據閱讀策略有計劃有目的進(jìn)行，每個(gè)學(xué)生都明白包含在交互教學(xué)中的四個(gè)基本的元認知目標。學(xué)生即使不能完成某一目標時(shí)，如第一位學(xué)生雖然未能做出預測（“S1：我好像沒(méi)有這種預見(jiàn)”）時(shí)，仍明白需要思考的下一個(gè)目標是什么，從而使對話(huà)和討論聯(lián)合成一個(gè)連貫的整體。
第三，“教師”角色逐漸轉移到學(xué)生身上，學(xué)生輪流擔任“教學(xué)領(lǐng)導者”的角色。在上述交互教學(xué)對話(huà)材料中可見(jiàn)，與傳統教學(xué)相比，在交互教學(xué)情境中的學(xué)生表現為更主動(dòng)積極的學(xué)習者角色。當然這有一個(gè)前提，即必須將四個(gè)閱讀策略教會(huì )學(xué)生熟練使用。因此，在交互教學(xué)中，首先要教學(xué)生預測、提問(wèn)、總結和澄清等閱讀理解策略。當一個(gè)交互教學(xué)小組剛剛組建時(shí)，教師要承擔更多的責任并通過(guò)示范閱讀課文的有效策略來(lái)教學(xué)生閱讀理解策略。在隨后的教學(xué)中，當學(xué)生逐漸變得有能力以同樣的方式來(lái)幫助自己和其他同學(xué)學(xué)習時(shí)，這種“教”的責任逐漸轉移到學(xué)生身上。最終，學(xué)生完全獨立于教師進(jìn)行課文的閱讀和討論，一起建構課文的意義，核對自己的理解是否正確。交互教學(xué)是“支架式教學(xué)”的一個(gè)范例：開(kāi)始教師提供大量的支持，當學(xué)生的技能和能力通過(guò)實(shí)踐得到較大的提高時(shí)，教師的支持逐漸撤出。下面是我們課題組對一位學(xué)生的提問(wèn)策略發(fā)展的記錄。
表2 提問(wèn)策略發(fā)展的個(gè)案記錄[3]
第一次：看菊展（第四段）
T：請你負責當老師，組織提問(wèn)好嗎？
S1：（沉默）
T：這段描寫(xiě)的是白珍珠似的菊花，用“為什么”提問(wèn)好嗎？
S1：呃……
T：這樣，模仿上面的“為什么把這種菊花稱(chēng)為鐵甲將軍”？
S1：呃……為什么，呃……為什么把菊花比做白珍珠？
T：很好。為什么把菊花稱(chēng)為白珍珠？
第四次：天石（第一段）
T：請大家預測第一自然段主要寫(xiě)了什么？
S1：天石的由來(lái)。
T：你可以用“怎么”提問(wèn)嗎？
S1：在阿拉伯的傳說(shuō)中，鐵是怎么來(lái)的？
第六次：美麗的達萊諾爾（第四段）
S1：達萊諾爾湖為什么是貢格爾草原上的珍珠？
T：很好。下面請你當教師，主持課文的學(xué)習和討論。
在這里我們看到了這一學(xué)生從不能獨立提問(wèn)到逐漸能勝任主持課文提問(wèn)的過(guò)程。此時(shí)，教師“教”的角色便開(kāi)始轉移到學(xué)生身上了。
三、交互教學(xué)的學(xué)習心理機制
交互教學(xué)可以有效地培養閱讀理解策略并促進(jìn)閱讀理解，那么交互教學(xué)促進(jìn)閱讀理解的心理機制是什么呢？筆者認為，交互教學(xué)促進(jìn)閱讀理解，是通過(guò)有結構的對話(huà)來(lái)提高閱讀元認知水平并促進(jìn)閱讀理解策略的學(xué)習與運用，從而達到有效建構材料意義的目的。
首先，形成正確的閱讀觀(guān)和積極的閱讀態(tài)度是交互教學(xué)中認知策略學(xué)習與應用的前提。我們對交互教學(xué)的實(shí)驗研究表明，交互教學(xué)有助于形成正確的閱讀觀(guān)和積極的閱讀態(tài)度。正確的閱讀觀(guān)和積極的閱讀態(tài)度的形成緣于交互教學(xué)中認知策略的運用。正如Brady（1990）所認為的，[4]交互教學(xué)中策略的應用已經(jīng)超越了具體策略本身，而使學(xué)生閱讀的習慣和方式發(fā)生改變。閱讀不是正確的發(fā)音，不是認識文章中的每一個(gè)字，而是從文章中提取信息、建構意義的過(guò)程。但有的學(xué)生并不這樣認識，甚至還持詞匯論的觀(guān)點(diǎn)，以為只要認識字，就能看懂文章。而交互教學(xué)中策略的學(xué)習和運用，能使學(xué)生對所讀的文章內容作更深的加工并賦予意義，能使學(xué)生認識到自己閱讀中產(chǎn)生的困難，并想辦法去解決它。這使得學(xué)生認識到策略在閱讀理解中的作用和意義，同時(shí)也意識到閱讀是一個(gè)怎樣的過(guò)程，從而逐漸端正閱讀態(tài)度。正確的閱讀態(tài)度一旦形成便有動(dòng)機作用，它能激發(fā)和維持閱讀過(guò)程中認知策略的進(jìn)一步學(xué)習與積極運用。
其次，認知策略的學(xué)習和應用是交互教學(xué)促進(jìn)閱讀理解的中心環(huán)節。大量的研究表明，通過(guò)專(zhuān)門(mén)的閱讀理解策略的教學(xué)及有結構的對話(huà)，學(xué)生的預測、提問(wèn)、總結、澄清等理解策略水平都有顯著(zhù)的提高。我們承擔了全國“九五”教育科學(xué)規劃項目學(xué)習困難學(xué)生高級認知加工研究，采用實(shí)驗法探測交互教學(xué)對閱讀理解成績(jì)及提問(wèn)策略和小結策略的影響，結果表明都有顯著(zhù)的效果。當學(xué)生習得了預測、提問(wèn)、總結、澄清等閱讀理解策略后，就可按交互教學(xué)的組織進(jìn)行閱讀理解的對話(huà)。
交互教學(xué)對話(huà)過(guò)程的實(shí)質(zhì)是預測、提問(wèn)、總結、澄清等閱讀理解策略的應用過(guò)程。這四個(gè)閱讀理解策略建立在綜合—分析—綜合的認識方式基礎上，反映了學(xué)生閱讀活動(dòng)的一般步驟，可以有效地促進(jìn)對閱讀材料的深加工。根據題目對課文進(jìn)行預測，可以激活大腦中相應的圖式，迅速調動(dòng)有關(guān)的背景知識；通過(guò)交互提問(wèn)和辨析，可以引發(fā)思考，促進(jìn)對文章內容的具體分析和精細加工；總結既是一個(gè)自我解釋的過(guò)程，又是一個(gè)意義的社會(huì )建構過(guò)程�？梢�(jiàn)，交互教學(xué)既是學(xué)習者與學(xué)習材料之間不斷相互作用的過(guò)程，同時(shí)又是師生之間和生生之間積極的交互作用過(guò)程，這種交互作用有力地促進(jìn)了對文章意義的建構。
再者，理解監控是交互教學(xué)促進(jìn)閱讀理解的核心。自20世紀80年代以來(lái)，以信息加工觀(guān)點(diǎn)為核心的學(xué)習理論十分重視元認知在學(xué)習中的重要作用。交互教學(xué)秉承支架式教學(xué)的思想，十分重視閱讀元認知和自我調節學(xué)習能力的培養。交互教學(xué)之初，教師的示范起著(zhù)關(guān)鍵作用。隨后，教師支持學(xué)生輪流作為領(lǐng)導者引導小組的閱讀活動(dòng)。當學(xué)生能夠獨立地引導小組的閱讀活動(dòng)時(shí)，教師的支持便漸漸引退，主要提供幫助、指導和反饋等服務(wù)，鼓勵學(xué)生自我調節。這為學(xué)生自我調節學(xué)習能力的發(fā)展提供了良好的機會(huì )。對于學(xué)困生更是如此。學(xué)困生在主流班級中很少有發(fā)言機會(huì )，不易引起教師的注意，更不可能得到同伴的鼓勵和肯定。在交互教學(xué)中，教師引導每位學(xué)生都參加討論，幫助學(xué)會(huì )獨立提問(wèn)，并及時(shí)給予鼓勵。隨著(zhù)訓練次數的增加，學(xué)困生逐漸能勝任獨立學(xué)習活動(dòng)，承擔主持課堂討論者角色，在不斷的成功中樹(shù)立了自信心，提高自我效能感。實(shí)踐表明，學(xué)生角色的變換和教師作用的變化是交互教學(xué)取得成功的關(guān)鍵。
在上面的交互教學(xué)對話(huà)材料中可見(jiàn)，師生之間主要是通過(guò)對話(huà)進(jìn)行課堂教學(xué)。這種對話(huà)包含了大量的元認知理解。因為四個(gè)閱讀理解策略其實(shí)都是元認知策略。比如，提問(wèn)其實(shí)是對理解的自我檢測；預測會(huì )促進(jìn)閱讀者進(jìn)一步有目的地閱讀，去證實(shí)自己的預測是否正確，也是一種理解監控的策略；總結是一種自我回顧（self-review）的過(guò)程。
從本質(zhì)上看，這種對話(huà)本身是一種外化的元認知，可以有效地促進(jìn)小組每一個(gè)成員的閱讀理解監控。國外的研究表明，交互教學(xué)對發(fā)展學(xué)生的閱讀自我監控是有效的。我們的實(shí)驗研究也得到類(lèi)似的結果：交互教學(xué)組學(xué)生的理解監控水平顯著(zhù)優(yōu)于常規教學(xué)組學(xué)生。
最后，有結構的對話(huà)是聯(lián)系認知策略的學(xué)習和應用、理解監控及閱讀態(tài)度的紐帶。交互教學(xué)以形成正確的閱讀觀(guān)和閱讀態(tài)度為基礎，經(jīng)過(guò)精心設計將認知策略的學(xué)習和應用作為中心環(huán)節，充分發(fā)揮理解監控在閱讀認知加工中的核心作用，從而實(shí)現對材料意義的有效建構。在這一過(guò)程中，起聯(lián)系作用的紐帶是有結構的對話(huà)。對話(huà)的實(shí)質(zhì)是社會(huì )交互作用。建構主義學(xué)習理論和自我調節學(xué)習理論都強調社會(huì )交互作用在學(xué)生自我調節學(xué)習能力發(fā)展中的重要作用。它們認為，在協(xié)作性的問(wèn)題解決中，學(xué)生之間積極的互動(dòng)會(huì )促進(jìn)關(guān)于認知加工的深入討論和元認知理解的建構，從而提高學(xué)生的自我調節學(xué)習能力。在交互教學(xué)中，認知策略與理解監控是在有意義的結構性對話(huà)中習得和發(fā)揮作用的�？梢哉J為，交互教學(xué)是通過(guò)有結構的對話(huà)促進(jìn)認知策略和元認知的學(xué)習與運用而達到有效建構材料意義的目的。
綜上所述，交互教學(xué)模式同時(shí)具有認知、元認知和動(dòng)機的過(guò)程，是提高閱讀元認知能力和閱讀理解的行之有效的教學(xué)模式，因而受到了當代信息加工學(xué)習理論和建構主義學(xué)習理論的推崇。隨著(zhù)研究的不斷深入和完善，它必將成為一個(gè)極具生命力的閱讀教學(xué)模式而在教育實(shí)踐中發(fā)揮重要的作用。
�、� 轉引自李新鄉，黃秀文，黃瓊儀.相互教學(xué)法對國小六年級學(xué)童閱讀理解能力、后設認知能力與閱讀態(tài)度之影響［J］.嘉義師范學(xué)院學(xué)報,1997，（11）：89118.
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