教學(xué)敘事重建教師思維論文
隨著(zhù)“教師專(zhuān)業(yè)化”、“行動(dòng)研究”、“校本研究”、“科研興�！�、“反思性教學(xué)”、“教師成為研究者”等教育觀(guān)念的流行，越來(lái)越多的中小學(xué)校開(kāi)始與大學(xué)教育研究者一起開(kāi)展“合作研究”。在與中小學(xué)教師“合作研究”的過(guò)程中，不少大學(xué)研究者鼓勵教師留心收集自身的研究資料，然后整理成“教育優(yōu)秀論文”并爭取公開(kāi)發(fā)表。中小學(xué)教師最初對“發(fā)表教育優(yōu)秀論文”往往很有興趣，熱心地請大學(xué)研究者協(xié)助他們“修改”文章，大學(xué)研究者也很樂(lè )意提供這種“專(zhuān)業(yè)支持”。
可是，發(fā)表教育優(yōu)秀論文似乎并不能促進(jìn)教師教育實(shí)踐的改進(jìn)，也很難說(shuō)能夠提升教師的專(zhuān)業(yè)化水平，于是，經(jīng)過(guò)較長(cháng)時(shí)間的“合作研究”之后，合作研究中的雙方對這種以發(fā)表“教育優(yōu)秀論文”為目的的“教育科研”難免發(fā)生懷疑。
我們也曾與中小學(xué)教師做過(guò)多種形式的“合作研究”，在我們的合作研究中，也曾遭遇過(guò)類(lèi)似的尷尬。不過(guò)，在一次與教師對話(huà)的過(guò)程中，我們意外地發(fā)現教師在“謙虛”地供認自身“理論水平不夠，不會(huì )寫(xiě)優(yōu)秀論文”的同時(shí)，他們很善于講述自身經(jīng)歷的教育故事。他們敘說(shuō)出來(lái)的“教育故事”很真實(shí)，且令人感動(dòng)。
于是，我們開(kāi)始改變合作研究的戰略，把合作的重點(diǎn)從原來(lái)的“給教師做教育講座”轉移到“聽(tīng)教師講述自身的故事”。我們建議教師“講述”自身是否遇到了什么教育問(wèn)題或教育困惑，自身遇到這個(gè)教育問(wèn)題的情境；問(wèn)題發(fā)生之后，又是怎樣想方法解決的，在解決這個(gè)問(wèn)題的過(guò)程中是否發(fā)生了一些有意義的教育事件，是否有值得敘說(shuō)的細節。
那次對話(huà)使我們意識到，教師做研究可以采用“敘述教育故事”的方式，我們甚至在某些合作研究中提出“教師做研究就是講教育故事”。在我們的合作研究中，不少教師很愿意接受這種研究戰略，并感受到“講述自身的教育故事”對改變自身的教育觀(guān)念和教育實(shí)踐的作用。
不過(guò)，我們也不時(shí)地遇到中小學(xué)教師提出來(lái)的質(zhì)問(wèn)：敘述出來(lái)的教育故事是否算教育優(yōu)秀論文呢？
我們的解釋是：敘述出來(lái)的教育故事顯然不是教育優(yōu)秀論文，它毋寧說(shuō)是一種“教育記敘文”，我們稱(chēng)之為“教育敘事”。但又有誰(shuí)能夠說(shuō)只有教育優(yōu)秀論文才算是教育效果呢？
就實(shí)際效果來(lái)看，“敘述”包括口述和書(shū)面描述，教育故事對教師自己確實(shí)是比較有效的研究方式。假如教師引經(jīng)據典地寫(xiě)“教育優(yōu)秀論文”而對自身所發(fā)表的“教育優(yōu)秀論文”中的觀(guān)念并不相信的話(huà)，這種“教育優(yōu)秀論文”不只不能說(shuō)比“教育敘事”更有理論水平，而且簡(jiǎn)直不能算是研究效果。相反，假如教師將自身遇到的教育事件敘述出來(lái)，這種敘述不只可以啟示他人，引起共鳴，而且可以在自我敘述中“反思”自身的教育生活并在反思中回過(guò)頭來(lái)改進(jìn)自身的教育實(shí)踐。通過(guò)敘述教育事件來(lái)改進(jìn)、重建自身的教育生活，這才是教師參與教育科研的真正目的。
基于這些考慮，我們在合作研究中經(jīng)常建議教師以多種方式敘述自身的“教育故事”，我們將這種研究方式稱(chēng)為“敘事研究”或“敘事的行動(dòng)研究”。敘事研究的內容包括教學(xué)敘事、管理敘事或德育敘事。由于課堂教學(xué)是教師的最日常的教育生活，所以，我們將教學(xué)敘事作為所有敘事研究的重點(diǎn)。
“教學(xué)敘事”即教師將自身的某節“課堂教學(xué)”敘述出來(lái)，使之成為一份相對完整的案例。為了讓教師有話(huà)可說(shuō)，學(xué)�？梢耘浜稀凹w備課制度”和“公開(kāi)課制度”(或稱(chēng)之為“研討課制度”)。教師在課前以“集體備課”的方式提高優(yōu)秀教案的科學(xué)性；課后以“集體討論”的方式發(fā)現自身的教學(xué)收獲與教學(xué)遺憾，然后教師個(gè)人將自身的這節“公開(kāi)課”(或稱(chēng)之為“研討課”)相對完整地記錄下來(lái)，使之成為一份“課堂教學(xué)設計”。我們將這個(gè)過(guò)程稱(chēng)為“用鋼筆錄像”。在我們與中小學(xué)老師的合作研究中，有教師將這個(gè)過(guò)程總結為“集體備課——集體聽(tīng)課——集體討論——個(gè)人敘事”。
但“用鋼筆錄像”只是教學(xué)敘事的第一個(gè)步驟，這個(gè)步驟使“教學(xué)敘事”僅僅落實(shí)為一份“課堂教學(xué)設計”。由于“課堂教學(xué)設計”很難反映教師的“反思”以和“反思”之后所引起的“教學(xué)改進(jìn)”與“教學(xué)重建”，所以，我們建議教師可以“夾敘夾議”，將自身對“教育”的理解以和對這一節課某個(gè)“教學(xué)事件”的反思插入到相關(guān)的.教學(xué)環(huán)節中。教師可以用“當時(shí)我想……”、“現在想起來(lái)……”、“假如再有機會(huì )上這一節課，我會(huì )……”等方式來(lái)表達自身對“教學(xué)改進(jìn)”、“教學(xué)重建”的考慮。在我們與中小學(xué)教師的合作研究中，有教師將這種“夾敘夾議”的方式稱(chēng)為“插入”或“涂抹”，即教師將自身對本節課的感想“插入”到課堂教學(xué)設計中，將自身對整個(gè)教育或相關(guān)教育理念的理解“涂抹”到相關(guān)的課堂教學(xué)設計中。
之所以強調要配合學(xué)校的“集體備課制度”和“公開(kāi)課制度”，主要考慮到這兩種制度有利于教師之間相互合作，而且經(jīng)過(guò)集體備課和公開(kāi)課之后，教師
可以根據討論中提出的新的教育理念以和討論中所發(fā)現的教學(xué)收獲與教學(xué)遺憾，更有效地反思自身的教學(xué)。
這種“教學(xué)敘事”的方式同樣適合于學(xué)校的德育工作、管理工作，可分別稱(chēng)之為“德育敘事”、“管理敘事”。比方教師可以將班級管理中發(fā)生的某些同學(xué)生活事件敘述出來(lái)，使之成為一份有教育意義的“班級管理敘事”。假如教師針對某個(gè)教育事件做一些追蹤研究，那么，這種“班級管理敘事”會(huì )顯得更有價(jià)值。
同樣，這種敘事也適應于校本的行動(dòng)研究。校本的行動(dòng)研究或敘事的行動(dòng)研究的基本理念是：
第一，“敘述”其實(shí)是一種行動(dòng)方式，假如教師不行動(dòng)，假如教師不改變自身的教學(xué)，教師就無(wú)話(huà)可說(shuō)。
第二，教師“敘述”自身的教育故事，實(shí)質(zhì)是“反思”自身的教育實(shí)踐，教師參與教育研究不只是為了發(fā)表教育優(yōu)秀論文，不是為了炫耀某種研究效果。
第三，對大學(xué)研究者而言，與中小學(xué)教師合作研究，最好是“聽(tīng)教師講述自身的故事”。
目前，寫(xiě)教育優(yōu)秀論文是每個(gè)教師在生長(cháng)過(guò)程中都要面對的事情，也確實(shí)有許多教師在寫(xiě)優(yōu)秀論文的時(shí)候犯了難。教師到底要不要寫(xiě)優(yōu)秀論文也引起過(guò)有褒有貶的爭論。本文作者提出的教師做研究要關(guān)注發(fā)生在自身教育生活中的故事，并通過(guò)對這些故事的敘述去反思自身的教學(xué)，從而改進(jìn)和重建自身的教育生活，而不是去寫(xiě)那些有時(shí)是連自身也不理解的觀(guān)念性的優(yōu)秀論文。
這種方式與其說(shuō)是教育優(yōu)秀論文，毋寧說(shuō)是教育記敘文。以此類(lèi)推，可以提出教學(xué)敘事、德育敘事、管理敘事等等，在這些敘述中尋找那些有意義的細節，然后進(jìn)行反思與分析。這也許給我們提供了一種新的視角。
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