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醫學(xué)類(lèi)的畢業(yè)論文
醫學(xué)是一個(gè)從預防到治療疾病的系統學(xué)科，研究領(lǐng)域大方向包括基礎醫學(xué)、臨床醫學(xué)、法醫學(xué)、檢驗醫學(xué)、預防醫學(xué)、保健醫學(xué)、康復醫學(xué)等。下面，小編為大家分享醫學(xué)類(lèi)的畢業(yè)論文，希望對大家有所幫助!
1前言
西方醫學(xué)之父希波克拉底曾經(jīng)說(shuō)，醫生有三樣法寶：語(yǔ)言、藥物和手術(shù)刀。然而，生物醫學(xué)模式的流弊與技術(shù)至上的迷思使得醫生忘卻了語(yǔ)言溝通與關(guān)懷的法寶。美國恩格爾教授所提出的生物心理社會(huì )模式讓我們重新思索與認識這一醫學(xué)法寶的效力。近年來(lái)在醫患關(guān)系緊張，糾紛頻發(fā)，患者對醫療服務(wù)質(zhì)量要求不斷提升等多重因素的影響下，醫學(xué)生的醫患溝通能力培養已成為醫學(xué)教育改革的重要議題之一。[1]
2001年世界醫學(xué)教育聯(lián)合會(huì )(WFME)和國際全球醫學(xué)教育學(xué)會(huì )(IIME)制定的醫學(xué)教育國際標準，明確將溝通技能作為重要的臨床技能之一納入醫學(xué)生的培養目標。
2008年教育部、衛生部批準《本科醫學(xué)教育標準-臨床醫學(xué)專(zhuān)業(yè)(試行)》[2]在“本科臨床醫學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生應達到的基本要求”也論及了溝通技能目標。國內一部分醫學(xué)院校率先嘗試開(kāi)設了醫患溝通學(xué)課程(尤其是2003年以后).然而，目前我國醫學(xué)教育中醫患溝通技能的培養仍是一個(gè)薄弱點(diǎn)，大部分的醫患溝通技能教學(xué)與培訓還只是處于初步探索、經(jīng)驗總結、理論探討階段，[3-4]尚未形成較為成熟、系統規范、操作性強、易于推廣的醫學(xué)生醫患溝通培養體系。筆者在對廣東省醫學(xué)高等院校的走訪(fǎng)和電話(huà)調查當中得知，8所高等醫學(xué)院校(中山大學(xué)醫學(xué)院、南方醫科大學(xué)、暨南大學(xué)醫學(xué)院、廣州醫科大學(xué)、汕頭大學(xué)醫學(xué)院、廣東藥學(xué)院、廣東醫學(xué)院、佛山大學(xué)醫學(xué)院),有1所學(xué)校將醫患溝通學(xué)設為必修課、1所學(xué)校設為限選課、有2所學(xué)校并未開(kāi)設這一課程，其他學(xué)校均為選修課。本文旨在歸納制約我國醫學(xué)本科生醫患溝通教育存在的四大瓶頸，擬從國家、醫學(xué)高校、教師三個(gè)層面提出相關(guān)的建議與對策。
2制約我國醫學(xué)本科生醫患溝通教育的四大瓶頸
2.1勝任醫患溝通教學(xué)的師資及團隊稀缺
醫患溝通學(xué)是一門(mén)涉及到醫學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì )學(xué)、行為學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等多學(xué)科知識的交叉學(xué)科，領(lǐng)域寬泛，內容繁雜。因而對于從事醫患溝通教學(xué)與培訓的教師的知識結構及綜合能力及素質(zhì)提出了極高的要求。當前我國醫患溝通師資隊伍數量不足且能力有限，難以勝任醫患溝通教學(xué)與培訓工作，且應該由臨床醫學(xué)教師、醫學(xué)人文教師、心理學(xué)教師等人員組成知識結構互補、綜合能力協(xié)調提升的教學(xué)團隊。我國專(zhuān)職的醫患溝通教師鮮見(jiàn)，基本上由臨床教師或醫學(xué)人文教師兼任。目前高等醫學(xué)院校的中青年教師很多都具有碩士、博士學(xué)位，但是絕大多數從事醫患溝通教學(xué)的教師知識結構有限或囿于臨床工作繁重而處于一種尷尬境地。一方面，有臨床經(jīng)驗者但缺乏溝通技能或教學(xué)技能，抑或溝通技能豐富的臨床大夫卻無(wú)法抽身承擔醫患溝通教學(xué)工作。而醫學(xué)人文教師有工作熱情且教學(xué)經(jīng)驗豐富，在一般人際關(guān)系的溝通原理與技能教學(xué)方面尚且能勝任，但對于臨床會(huì )談、手術(shù)訪(fǎng)談等臨床專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域等溝通技能方面的傳授，則遠超出了非醫學(xué)背景的人文學(xué)科教師的能力范疇，所傳授的溝通技能難免囿于教材且有“隔靴搔癢”之嫌，難以真正觸及實(shí)質(zhì)，也引發(fā)了醫學(xué)生對于所學(xué)技能之實(shí)效性的質(zhì)疑。
在知識的分化和學(xué)科高度的專(zhuān)業(yè)化的時(shí)代背景下，一個(gè)“百科全書(shū)式”的醫患溝通大師未免過(guò)于理想化;因此，由各個(gè)醫學(xué)人文教師、臨床醫學(xué)教師、心理學(xué)教師相結合的教學(xué)團隊則是實(shí)現之途。然而，當前各個(gè)醫學(xué)高等院校也許有多學(xué)科背景的教師參與到醫患溝通教學(xué)中，但是相互知識整合、資源共識、教學(xué)方法及能力提升的教學(xué)團隊則未必形成。能勝任醫患溝通教學(xué)的師資及團隊的稀缺是導致醫患溝通教學(xué)難以推廣的關(guān)鍵因素之一。如何從機制和體制上選拔與培養相應的教師及建構教學(xué)團隊，是當務(wù)之急。
2.2醫患溝通教學(xué)硬件及機制環(huán)境的局限
醫患溝通教學(xué)相關(guān)硬件及機制環(huán)境是影響醫患溝通技能教學(xué)能否取得成功的重要保障，即醫學(xué)生所學(xué)的溝通技能能否在臨床實(shí)踐以至于醫務(wù)生涯中得以運用---也即醫患溝通教學(xué)的實(shí)效性問(wèn)題。學(xué)習醫患溝通技能的環(huán)境是很重要的，但是現在醫學(xué)生學(xué)習溝通技能的硬件及機制等環(huán)境與氛圍受到客觀(guān)條件上很大的局限。貫徹以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，采用PBL教學(xué)法、角色扮演方法、視頻觀(guān)察討論法、小組討論法等都對相應教學(xué)資源硬件有所要求。例如，國外(例如哈佛醫學(xué)院)醫患溝通教學(xué)采用的是小組教學(xué)，一個(gè)教師帶著(zhù)7~9個(gè)學(xué)生。而這一成本顯然在臨床前階段，而筆者的研究也顯示為良好的教學(xué)效果至少需要小班教學(xué)，要求課室的桌椅皆是可以移動(dòng)式，以便移動(dòng)通過(guò)改變座位以改變學(xué)習溝通的氛圍，以利于實(shí)施角色扮演法或小組討論法，除了投影儀、電腦、激光筆等一般的電教化設備，角色扮演法及小組討論法有時(shí)還需要錄音筆及錄像機。臨床會(huì )談及體格檢查等方面的溝通教學(xué)與評估有時(shí)尚需要在臨床技能中心進(jìn)行，并且需要有標準化病人的參與。所謂標準化病人(StandardPatient),即一個(gè)人受訓練之后，能夠精確地、重復性地、逼真地配合病史采集和體格檢查等臨床過(guò)程培訓與考核工作，并且能夠表現出案例所要求的病人的心理社會(huì )特征和情感反應。標準化病人，需要具備四項基本能力：一是能夠表演案例所要求的病人角色;二是能夠精確而全面地觀(guān)察醫學(xué)生的臨床行為;三是在結束后能夠完整回憶整個(gè)問(wèn)診檢查過(guò)程并完成評估表格填寫(xiě);四是能夠面對面的向醫學(xué)生進(jìn)行口頭的信息反饋。[5]
標準化病人不是簡(jiǎn)單的“裝病”,要求其每一次的表演都要基本一致，無(wú)論對象是誰(shuí)，從而保證“標準性”,否則無(wú)法評估教學(xué)效果�？梢哉f(shuō)，標準化病人既是演員，也是教師。而訓練SP要有大量的資金、時(shí)間、人力的投入，訓練成本比較高。如多數SP均有報酬，這是一筆巨大的費用支出。因此，據筆者所知，當前在全國高校培養標準化病人并且用于醫患溝通教學(xué)的學(xué)校不多。
2.3適應不同階段、專(zhuān)業(yè)方向的醫患溝通教育的教材體系缺乏
醫患溝通教學(xué)的教材問(wèn)題是一個(gè)復雜的問(wèn)題，關(guān)系到教學(xué)大綱、課程標準和課程設置，在教材的選用上，要十分慎重。通常，醫患溝通教材分為國外引進(jìn)中譯本教材、國內出版教材、學(xué)校自編教材。這三種教材各有利弊。①?lài)庖M(jìn)教材，即引進(jìn)英美國家的優(yōu)質(zhì)醫患溝通教材(中譯版).這些教材內容中的醫患溝通理論較為成熟，可操性、實(shí)用性強，且印刷美觀(guān)，符合學(xué)生的審美心理。問(wèn)題一方面在于一些內容譯法難以達到信、達、雅之標準，讀起來(lái)比較晦澀，某些內容脫離我國的現實(shí)醫療社會(huì )環(huán)境和生活環(huán)境。另一方面則是當前引進(jìn)的教材實(shí)在是屈指可數(據筆者所知應只有6本左右),而且此類(lèi)教材往往在4000本以?xún)�。②國內出版教材。至今國內已�?jīng)出版了數十本醫患溝通教材及專(zhuān)著(zhù)。學(xué)術(shù)專(zhuān)著(zhù)理論化太強又或囿于理念層面，不具有實(shí)操性，往往脫離醫學(xué)實(shí)踐運用，且不如西方國家醫患溝通理論的科學(xué)性及系統性。而有一些教材普通人際溝通層面比較多，而無(wú)法體現醫患溝通的專(zhuān)業(yè)性及可操作性。③學(xué)校自編教材。有學(xué)校采用自編教材屬“活頁(yè)教材”的性質(zhì)，雖然可以體現學(xué)校和編寫(xiě)者的個(gè)性，但質(zhì)量難以得到保證。此外，不同醫療專(zhuān)業(yè)內的醫患溝通既有共性但也存在個(gè)性，需要打造適應不同階段、專(zhuān)業(yè)方向的醫患溝通教材體系。[6]
2.4醫患溝通技能研究方面的匱乏
醫患溝通學(xué)作為一門(mén)新興交叉科學(xué)，其自身尚處于不夠成熟尚待挖掘與提高的階段。國外醫患溝通學(xué)已有了近30多年的歷史，有一些醫患溝通專(zhuān)著(zhù)出版，也有了專(zhuān)門(mén)的學(xué)術(shù)期刊及學(xué)術(shù)會(huì )議，但是總體來(lái)講作為一門(mén)學(xué)科還不夠成熟與完善。而在國外，醫患溝通教育經(jīng)歷了30多年的發(fā)展也并不是十分的完善，在許多地方尚處于發(fā)展與成長(cháng)階段。而我國醫患溝通技能的學(xué)術(shù)研究及教育教學(xué)研究尚處于較為貧困狀態(tài)，基本上屬于先天不足，后天也發(fā)育不良。一方面，當前從心理學(xué)、社會(huì )學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、人際關(guān)系學(xué)、醫學(xué)人類(lèi)學(xué)等方面深入研究醫患溝通的理論尚不多見(jiàn)，對西方的醫患溝通理論，所發(fā)表的學(xué)術(shù)文獻中絕大多數是有關(guān)醫患溝通的教育和教學(xué)方面，國內對西方醫患溝通專(zhuān)著(zhù)的翻譯也極少，另一方面，針對我國特殊政治、經(jīng)濟、文化的醫患溝通之本土化研究更為罕見(jiàn)。理論研究的貧困嚴重制約了培養師資的質(zhì)量、不利于優(yōu)秀教材的建設，最終也會(huì )波及到教學(xué)的實(shí)效性。
3對我國醫學(xué)生醫患溝通教育的解決對策
3.1國家層面
《國家中長(cháng)期教育改革和發(fā)展規劃綱要》(2010-2020年)提出：“要提升高等教育質(zhì)量，實(shí)施卓越醫師人才教育培養計劃”,這是促進(jìn)國內醫學(xué)教育與國際接軌，全面提高醫學(xué)教育質(zhì)量，為我國醫藥衛生體制改革和醫藥衛生事業(yè)發(fā)展提供堅實(shí)的人才保證和強力支持的重要舉措。溝通技能作為現代醫務(wù)人員必備素質(zhì)之一，在國家層面應有如下作為。
3.1.1明確醫學(xué)教育標準中溝通技能具體要求，將溝能技能納入執業(yè)醫師考核內容。
注重醫學(xué)生醫患溝通教育是世界高等醫學(xué)教育改革與發(fā)展的一個(gè)必然趨勢�；仡櫭�、英本科生臨床溝通技能課程的發(fā)展歷史背景，就可以得知，英國GMC1993年所發(fā)布的《明日醫生》是核心推動(dòng)力。而美國1998年在這一指南發(fā)布之后多年來(lái)，許多醫學(xué)院校加大了在溝通技能的教學(xué)與評估方面的投入。自2002年起，與病人有效交流的能力已經(jīng)成為任何醫務(wù)工作者想在NHS(英國國民健康保險)系統提供醫療衛生服務(wù)之勝任資格的前提條件。
我國也不例外。2003年教育部組織專(zhuān)家編寫(xiě)了《臨床醫學(xué)專(zhuān)業(yè)本科教學(xué)基本要求》，其中提到：臨床醫學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生畢業(yè)時(shí)要掌握“有效與病人溝能的能力，準確獲取病史所有方面的能力”.2008年9月，教育部、原衛生部印發(fā)的《本科醫學(xué)教育標準---臨床醫學(xué)專(zhuān)業(yè)(試行)》通知中明確指出本科臨床醫學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生應達到以下基本要求：在思想道德與職業(yè)素質(zhì)目標上“應具有與病人及其家屬進(jìn)行交流的意識，使他們充分參與和配合治療計劃”;在技能目標上“應具有與病人及其家屬進(jìn)行有效交流的能力，具有與醫生、護士及其他醫療衛生從業(yè)人員交流的能力”.但目前尚需進(jìn)一步明確醫學(xué)教育標準中溝通技能的具體要求，將溝能技能納入執業(yè)醫師考核內容。
3.1.2支持在醫患溝通教學(xué)與研究方面實(shí)力雄厚的學(xué)會(huì )或醫學(xué)院校提供師資培養培訓服務(wù)。
鑒于我國高等醫學(xué)院校醫患溝通師資稀缺的狀況，由相關(guān)政府機構支持在醫患溝通教學(xué)與研究方面實(shí)力雄厚的學(xué)會(huì )或醫學(xué)院校提供師資培養培訓服務(wù)能較為有效地解決當前的師資問(wèn)題。例如，2003年底，由中國醫師協(xié)會(huì )聯(lián)合美國國家人力資源組織、北京正德育澤經(jīng)濟文化中心，經(jīng)過(guò)兩年的市場(chǎng)調研、專(zhuān)家研討，借鑒國際化的標準，組織開(kāi)發(fā)了我國首部適合國內醫師使用的“中國醫師人文醫學(xué)執業(yè)技能‘醫患溝通學(xué)’”系列課程標準教材，借助各省級醫學(xué)會(huì )建立了“中國醫師人文醫學(xué)執業(yè)技能標準培訓體系”(以溝通技能為核心).這不僅填補了我國醫學(xué)繼續教育中的一項空白，也為我國培養合格的醫患溝通師資做出了重大貢獻。
3.1.3對醫患溝通的理論研究與教學(xué)研究、教材開(kāi)發(fā)和出版給予支持。
理論研究的貧困嚴重制約了培養師資的質(zhì)量、不利于優(yōu)秀教材的建設，最終也會(huì )波及到教學(xué)的實(shí)效性。
中國醫師協(xié)會(huì )所提供的醫患溝通培訓體系目前只能提供初級師資培訓課程，且原本定位于住院醫師的溝通技能師資培養，教材內容與當前醫學(xué)本科生醫患溝通課程內容重復，建立相互內容銜接、根據不同級別、不同專(zhuān)業(yè)的醫務(wù)人員工作實(shí)務(wù)來(lái)設計螺旋式難度逐漸深入的醫患溝通課程教材。就教材方面，當前我國可以與外國機構簽訂國際知識產(chǎn)權協(xié)議，購買(mǎi)國際通用性、可比性強的外國原版教材版權使用權。此外，教育部給予行政上的引導與促進(jìn)制度，各類(lèi)級別的科研課題，以促進(jìn)心理學(xué)、行為學(xué)、人際關(guān)系學(xué)等學(xué)科協(xié)作進(jìn)行醫患溝通的學(xué)術(shù)理論研究，并且不斷總結理論的最新成果，結合醫患溝通的教學(xué)改革研究，從根本上解決“教材缺乏”的困難。令人歡欣鼓舞地是，國內已有不少有志之士，正不斷投身入致力于醫患溝通學(xué)科的茁壯成長(cháng)。
3.2醫學(xué)院校層面
3.2.1重視醫學(xué)生溝通技能的培育，加大醫患溝通師資的培養與激勵措施，增強教學(xué)相關(guān)物質(zhì)硬件的建設。
學(xué)校應要盡快抓緊抓好教師的培訓工作。鑒于醫患溝通學(xué)的特殊性，比較可行的辦法是在職培訓，指在各附屬教學(xué)醫院內部選拔優(yōu)秀且對溝通教學(xué)有興趣的臨床醫師進(jìn)行醫患溝通技能及教學(xué)方法的專(zhuān)門(mén)訓練，讓其掌握醫患溝通的理論與技能，同時(shí)習得先進(jìn)的教育教學(xué)理念、教學(xué)方法與手段，提高其教學(xué)能力和臨床教學(xué)水平。此外，學(xué)校在增強教學(xué)相關(guān)物質(zhì)硬件，如從移動(dòng)式的課桌、遙控激光筆、錄音錄像設備到臨床技能培訓中心與信息化溝通課程教與學(xué)資源共享平臺(例如教師成長(cháng)中心)基礎上，須進(jìn)一步完善教師教學(xué)工作激勵機制，將教師的工作業(yè)績(jì)與評優(yōu)評先、職稱(chēng)晉升等掛鉤，提升對教學(xué)工作的獎勵力度并完善學(xué)術(shù)，提高教師主動(dòng)承擔教學(xué)任務(wù)、探索教學(xué)規律、開(kāi)展教學(xué)研究和教學(xué)改革的積極性，充分調動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內在潛力，不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量。
3.2.2進(jìn)行“大刀闊斧式”的課程整合改革，建立各級教學(xué)單位之間協(xié)調與合作機制。
具有實(shí)效性的醫患溝通課程，需要醫學(xué)高等院校進(jìn)行“大刀闊斧式”的課程整合改革。例如哈佛醫學(xué)院之所以能采用的“貫穿醫學(xué)本科學(xué)習全程之評估溝通技能的一體化模式”是整合資源(溝通的教學(xué)融入到不同階段分別開(kāi)設“病人與醫師I、II、III”的整合課程中)進(jìn)行臨床溝通教學(xué)與評估之框架的成功范式，然而這一模式之所以能得以成功建立，應歸功以哈佛醫學(xué)院自1985年起采取以“新途徑(NewPathway)”的課程計劃。[7]
醫患溝通學(xué)的多學(xué)科交叉、融合性質(zhì)帶來(lái)了醫患溝通教學(xué)的綜合性及復雜性的現實(shí)問(wèn)題，需要建立多學(xué)科協(xié)作式教學(xué)團隊，以及多個(gè)級別的教學(xué)單位及組織之間的協(xié)調與合作，例如臨床技能中心、診斷學(xué)教研室、內外婦兒等臨床專(zhuān)業(yè)教研室之間的交流與協(xié)助，溝通教學(xué)還應與臨床實(shí)習階段的床邊教學(xué)相整合。這需要大學(xué)打破學(xué)院、學(xué)科層級和壁壘，促進(jìn)教研組織的扁平化，而這就需要相應的政策及運行機制。
而如此“大刀闊斧”的改革涉及各方利益且成本極高風(fēng)險也較大，目前我國除了少數實(shí)力雄厚的醫學(xué)高等院校進(jìn)行了此方面的改革。據筆者所知，目前只有汕頭大學(xué)醫學(xué)院，鑒于傳統臨床基本技能主要靠《診斷學(xué)》課程教學(xué)完成(集中在大三第2個(gè)學(xué)期),且各學(xué)科基本技能訓練分散，缺乏系統性和完整性的局限性，2002年起該醫學(xué)院以《全球醫學(xué)教育基本要求》為指南，參照國家執業(yè)醫師考試大綱，有機整合了體格檢查、癥狀學(xué)、病史采集及溝通技能、心電圖、急救技術(shù)、臨床常用診療操作、外科基本操作、婦產(chǎn)科基本技能及實(shí)驗診斷學(xué)等內容，教學(xué)跨度為五個(gè)學(xué)期，形成一個(gè)跨學(xué)科多層次的，覆蓋了內、外、婦、兒、五官科、眼科、精神衛生等基本技能的綜合性全新課程體系---《臨床方法》。
3.2.3打造促進(jìn)醫患溝通教、學(xué)、研一體化的醫學(xué)人文學(xué)術(shù)與實(shí)踐平臺。
各個(gè)高等醫學(xué)院校都有各自的歷史傳統及專(zhuān)業(yè)特色，在課程整合的視角下，醫患溝通可以與臨床專(zhuān)業(yè)學(xué)科相整合、與臨床實(shí)踐教學(xué)環(huán)節相整合、與其他醫學(xué)人文課程的整合、與隱性課程相結合。各個(gè)高等醫學(xué)院�？山Y合自身優(yōu)勢，將醫患溝通課程進(jìn)行整合或滲透，在當前醫患溝通理論與教學(xué)研究尚處于探索階段時(shí)期，凝聚力量，打造促進(jìn)醫患溝通教、學(xué)、研一體化的醫學(xué)人文學(xué)術(shù)與實(shí)踐平臺，從而不僅有利于高素質(zhì)醫學(xué)人才的培養，也塑造了學(xué)校的形象與品牌。例如，作為我國首本《醫患溝通學(xué)》教材的主編單位亦是首開(kāi)先河設置醫患溝通課程的南京醫科大學(xué)，在學(xué)校領(lǐng)導的大力支持下，該校于2013年10月成立了醫患溝通研究中心，致力于更好的為醫療衛生行業(yè)和醫學(xué)教育提供先進(jìn)適用的人文醫學(xué)理論和應用成果，努力將其建設成為富有中國特色的人文醫學(xué)學(xué)術(shù)與實(shí)踐平臺。例如一方面將23家各附屬醫院吸納為醫患溝通實(shí)踐基礎，此外，開(kāi)設醫患溝通研究骨干培訓班提供醫患溝通教研的師資力量，同時(shí)，也有利于各附屬醫院培訓廣大醫務(wù)人員懂得利用溝通技能，以防范醫患沖突與糾紛。
3.3教師個(gè)人層面
當前國內醫患溝通教育尚面臨上述四個(gè)方面的瓶頸制約，這是暫時(shí)無(wú)法改變的客觀(guān)現實(shí)。我國高等醫學(xué)院校正是在這樣的現實(shí)中開(kāi)展醫患溝通課程教學(xué)培養人才。但是從醫患溝通教師個(gè)人層面尚還是可力所能及的層面去創(chuàng )造一些條件，來(lái)推進(jìn)醫患溝通教育與教學(xué)工作。樹(shù)立終身學(xué)習理念，優(yōu)化知識結構，轉變教育觀(guān)念，主動(dòng)投身于醫患溝通教學(xué)，確立教師的職業(yè)自尊心、責任感和自豪感，享受職業(yè)樂(lè )趣，提升職業(yè)價(jià)值。
大膽創(chuàng )新、積極進(jìn)行醫患溝通的理論與教學(xué)研究，促進(jìn)醫患溝通教育教學(xué)實(shí)效性。教材選用、教學(xué)方法與手段、課程結構優(yōu)化、教學(xué)效果評價(jià)等方面無(wú)不體現出教師教學(xué)的學(xué)術(shù)性特征。在當前許多醫學(xué)院校有關(guān)硬件教學(xué)體制及機制有限的情況下，選用良好的教材，積極實(shí)施PBLTBL、角色扮演教學(xué)法、醫療影視敘事與自我體驗反思等方法與手段，解決其中存在的問(wèn)題，不斷評估課程內容設置的合理性，自行與診斷學(xué)、相關(guān)專(zhuān)業(yè)等課程負責人進(jìn)行聯(lián)系，相互合作與探討，推進(jìn)課程的整合教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)�？偠灾�，有必要對醫患溝通的理論與教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行深入的探討，使之能有序地開(kāi)展，健康發(fā)展。
參考文獻
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