《追求理解的教學(xué)設計》讀書(shū)心得（精選10篇）
作為一位優(yōu)秀的人民教師，編寫(xiě)教學(xué)設計是必不可少的，借助教學(xué)設計可以促進(jìn)我們快速成長(cháng)，使教學(xué)工作更加科學(xué)化。那么教學(xué)設計應該怎么寫(xiě)才合適呢？下面是小編為大家整理的《追求理解的教學(xué)設計》讀書(shū)心得，歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。
《追求理解的教學(xué)設計》讀書(shū)心得 1
本書(shū)作者將“理解”作為教學(xué)設計的目標和宗旨。作者引用杜威《我們如何思維》對理解的認識：“理解是學(xué)習者探求事實(shí)的意義的結果”�！笆聦�(shí)”是知識，是知道；“理解”是“意義”或“探求意義”，是思維，最終形成“結果”這樣的思想。作者在比較“知道”和“理解”時(shí)候，對“理解”提出了如下的理解：事實(shí)的意義，提供事實(shí)關(guān)聯(lián)和意義的理論（證明），不可靠的、形成中的理論（證偽），有關(guān)程度和復雜性（理論間的關(guān)系），知識和知識的來(lái)由（明辨），對知識的具體使用研究（知識的意義和價(jià)值）。括號內容是我的理解，由此看出，作者對“理解”賦予的豐富和高級的意義。
作者認為，理解作為一種有意義的推斷，需要批判性思維的能力。美國教育注重批判性思維的訓練，從杜威的《我們如何思維》，到保羅的《批判性思維工具》，都把思維訓練提到了教育的重要地位。這一點(diǎn)對我們的核心素養來(lái)說(shuō)具有重要的啟示作用。國內一直堅持批判性思維訓練教育的有上海的余黨緒老師和董毓教授。他們不遺余力的為批判性思維奔走呼告，而且成就斐然。余黨緒老師的思辨，將批判性思維和讀寫(xiě)訓練結合，提倡整本書(shū)的思辨閱讀，已經(jīng)蔚然成風(fēng)。福建師大的孫紹振教授在文學(xué)文本解讀領(lǐng)域運用批判性思維解讀文本，新意迭出，成就卓著(zhù)。潘新和教授的皇皇巨著(zhù)《語(yǔ)文：表現與存在》對當下普遍的“議論文三要素”和高考偽文體進(jìn)行了批判性的解構和重構，振聾發(fā)聵，發(fā)人深省。
作者還認為“理解具有可遷移性”。沒(méi)有理解，就不能獲得任何知識的'遷移，更不能對新體驗產(chǎn)生更好的理解。理解使我們既有創(chuàng )造力又能成功。理解就是透過(guò)具體知識的表象而對知識形成和應用的內在原理的探究和把握。按照中國傳統哲學(xué)對終極原理“道”的理解，就是“一陰一陽(yáng)謂之道”，大道至簡(jiǎn)。在紛繁復雜的知識背后存在一個(gè)一致相通的原理，把握住了原理，就能達到“理解具有可遷移性”的目標。
作者特意提出了“學(xué)生的誤解以及我們的感悟”。誤解不是無(wú)知。它是指在一個(gè)新情況下用貌似合理但并非正確的方法去解決問(wèn)題。我們已經(jīng)明白，誤解具有非常有用的教學(xué)價(jià)值。誤解是將隱含的歧途顯性化，誤解具有袪魅解蔽的功能。誤解不僅僅需要糾正錯誤，它更重要的價(jià)值是一種嘗試，教師不但不能抑制這種嘗試，而且還要鼓勵，并參與共同試誤，進(jìn)而啟發(fā)探索。歪打正著(zhù)，因誤生奇，“山窮水盡疑無(wú)路，柳暗花明又一村”，誤解之于生成，價(jià)值正在此處。
《追求理解的教學(xué)設計》讀書(shū)心得 2
美國教育專(zhuān)家格蘭特·維金斯和杰伊·麥克泰格合著(zhù)的《追求理解的教學(xué)設計》中的理論，為我在教學(xué)上解答了許多的困惑。而其中實(shí)例和操作又為我的教學(xué)方式提供了實(shí)踐的可能。雖然美國的教學(xué)體系和中國完全不同，他們的教師可以自主選擇教材或者設計教材，甚至自己制定富有個(gè)人特色的教學(xué)課程。利用這本著(zhù)作當中提出的理論設計教學(xué)時(shí)，他們可以打通所有科目，進(jìn)行整體的主題設計，而我們是做不到的。不僅是因為工作量太大無(wú)法完成，還因為整個(gè)課程標準和教學(xué)大環(huán)境不一樣。但這個(gè)理念可以放在某一個(gè)科目當中踐行，以下就是我自己的一點(diǎn)嘗試。
一、古詩(shī)詞教學(xué)存在的問(wèn)題
1、零碎，不成系統。
高一、高二階段對古詩(shī)詞的教學(xué)往往就是教材當中的詩(shī)詞，再加上一些練習或者考試卷上的題目，遇到的是哪一種藝術(shù)手法就講哪一種，遇到是誰(shuí)的詩(shī)詞，就講講這一種風(fēng)格的詩(shī)詞。當學(xué)生再想回憶起所學(xué)的詩(shī)詞時(shí)，印象往往不深刻，因為碎片化的東西很難進(jìn)入長(cháng)久記憶的。
2、以考試為導向，失去詩(shī)詞的韻味。
因為有高考這個(gè)指揮棒存在，教授古詩(shī)詞時(shí)，往往也是按照表現手法、思想情感等套路來(lái)講解，丟失了詩(shī)詞本身的美感。
3、虛設目標，教學(xué)效果差。
我們在設計一個(gè)教案時(shí)，往往會(huì )有所謂的三維目標，而這些目標往往是老師一廂情愿，沒(méi)有從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，最終也很少有人真正將這些目標都落實(shí)到位，也沒(méi)有具體的評估標準，特別是語(yǔ)文這一門(mén)抽象感性的學(xué)科，更是很難用客觀(guān)精準的標準去評估。所以很多時(shí)候三維目標只是幾句空話(huà)，或者說(shuō)，是語(yǔ)文教師的美麗想象。
二、理論基礎
最新版的《高中語(yǔ)文課程標準》中提到：“應關(guān)注學(xué)生學(xué)習方式的轉變，做好學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習活動(dòng)的設計、引導和組織，注重學(xué)習效果。根據學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習任務(wù)群創(chuàng )設能夠引導學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習情境。加強課程實(shí)施的整合，通過(guò)主題閱讀、比較閱讀、專(zhuān)題學(xué)習、項目學(xué)習等方式，實(shí)現知識與能力，過(guò)程與方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)的整合，整體提升學(xué)生的語(yǔ)文素養�！边@是比較注重學(xué)生學(xué)習方式的理論了。
這與《追求理解的教學(xué)設計》這本書(shū)中提到的概念不謀而合。書(shū)中提出一個(gè)概念“逆向設計”，它要求教師在開(kāi)始設計一個(gè)單元或課程的時(shí)候，就要通過(guò)評估證據將內容標準或學(xué)習目標具體化。這就彌補了傳統教學(xué)的缺陷，即都只關(guān)注“怎么教”，教師花大量時(shí)間思考自己教授什么內容，要求學(xué)生做什么，而不考慮學(xué)生“怎么學(xué)”，不思考為了達到學(xué)習目標，學(xué)生需要什么。以結果作為導向進(jìn)行教學(xué)，將教材作為一種資源而不是教學(xué)大綱，來(lái)提高學(xué)生學(xué)習的效果。
三、古詩(shī)詞教學(xué)設想
《追求理解的教學(xué)設計》中說(shuō)“理解”的一個(gè)基本指標是能把所學(xué)的知識遷移到新的環(huán)境和挑戰中，而不僅僅是知識的回憶和再現。
按照書(shū)中從“目的”出發(fā)的“逆向設計”來(lái)看，古詩(shī)詞的教學(xué)設計可以分為三個(gè)階段：
階段1：確定預期結果
在這一階段，需要思考學(xué)生應該知道什么？理解什么？能夠做什么？什么內容值得理解？
首先，做調查，了解學(xué)生已經(jīng)具備的古詩(shī)詞知識，以及想要學(xué)習的是什么內容。以便在設計和正式實(shí)施教學(xué)時(shí)避免教授重復的內容，還能針對性地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。
其次，學(xué)習古詩(shī)詞，普遍來(lái)看，從現實(shí)的目的來(lái)說(shuō)，是為了高考，學(xué)生需要理解所學(xué)知識，遷移到鑒賞新的詩(shī)詞中去；從長(cháng)遠的目的來(lái)說(shuō)，通過(guò)對古詩(shī)詞的鑒賞，讓學(xué)生學(xué)會(huì )欣賞生活之美，也是增長(cháng)更多的間接經(jīng)驗以應對人生的困境。相對來(lái)說(shuō)，第二種目的比第一種難以實(shí)現多了，但潛移默化里第二種在一定程度實(shí)現了的時(shí)候，實(shí)現第一種目的輕而易舉。
實(shí)現第一種目的，需要將古詩(shī)詞的基本常識以及高考常見(jiàn)的藝術(shù)手法羅列出來(lái)，由易至難，分門(mén)別類(lèi)，按照兩年的時(shí)間做一個(gè)整體的規劃，確定好每一個(gè)時(shí)段甚至每一堂古詩(shī)詞的課的目標，循序漸進(jìn)的教授給學(xué)生。
實(shí)現第二種目的，根據第一個(gè)目的設計的內容，從浩瀚的古詩(shī)詞海里挑選合適的'資源，帶領(lǐng)學(xué)生一起鑒賞。
階段2：確定合適的評估證據
在這一階段，需要思考學(xué)生是否已經(jīng)達到預期結果？哪些證據能夠證明學(xué)生的理解和掌握程度？
常見(jiàn)的評估手段是課后練習和考試，但往往不夠靈活和確切，有些學(xué)生口頭的表述能說(shuō)到點(diǎn)子上，但一寫(xiě)起來(lái)就缺乏邏輯性，得分較低，我們就判定他的學(xué)習效果較差，但實(shí)際上，他已經(jīng)感知到詩(shī)詞的美了。所以，評估的方式要更有針對性、多樣性。
對古詩(shī)詞學(xué)習的評價(jià)，大體可以有以下幾種：詞句理解、朗讀背誦、口頭表達、書(shū)面檢測、設計問(wèn)題、寫(xiě)作運用。還可以有一些活動(dòng)的形式，比如對比閱讀、擴展閱讀、撰寫(xiě)小論文、由詩(shī)詞改編成歌或話(huà)劇。還可以是學(xué)生自己的學(xué)習筆記、反思日記。
可以選擇幾項予以具體的分值，供學(xué)生判斷自己的學(xué)習效果。
階段3：設計學(xué)習體驗和教學(xué)
在這一階段，需要思考學(xué)生需要什么樣的知識和技能的儲備？教師需要選取哪些資源和設計哪些活動(dòng)來(lái)引導學(xué)生學(xué)習？這些資源和活動(dòng)呈現的順序是什么？
教師工作：按照階段一當中所說(shuō)的內容，將古詩(shī)詞教學(xué)當一個(gè)龐大的體系來(lái)進(jìn)行，為期兩年，可以按照高考目標來(lái)分段實(shí)行，比如，比喻類(lèi)，情景交融類(lèi)，用典類(lèi)；也可以按照詩(shī)詞的派別或主題來(lái)設計，比如，李白詩(shī)、杜甫詩(shī)、蘇軾詞，等。依據學(xué)生的水平，也可以征詢(xún)學(xué)習的意愿。之后便是對詩(shī)詞進(jìn)行篩選，除了教材中的詩(shī)詞，還要選擇大量的經(jīng)典詩(shī)詞擴大學(xué)生的閱讀量。配合設計一些活動(dòng)教學(xué)，比如唱詩(shī)、吟詩(shī)、追尋詩(shī)人去過(guò)的地方、一日一首好詩(shī)，等等。
學(xué)生工作：閱讀并思考，將已有的知識儲備與現在所學(xué)的知識相聯(lián)系；給教師提學(xué)習建議；積極參與相關(guān)的活動(dòng)并認真寫(xiě)好反思。
一首詩(shī)或詞講了什么，美在哪里，可能沒(méi)有正確答案，但一些答案卻比其他的好，而教師面對的挑戰就是要弄清楚這意味著(zhù)什么以及為什么會(huì )這樣，然后引導學(xué)生也弄清楚這個(gè)問(wèn)題，那么就達到我們的目標了。
其實(shí)，從目的出發(fā)進(jìn)行教學(xué)設計，我們早就在做了，只是實(shí)施的程度還不夠，如果把教學(xué)目標設計得再具體一點(diǎn)，課余的評價(jià)與反饋再扎實(shí)一點(diǎn)，就是對這本書(shū)的理論最好的實(shí)踐了。
《追求理解的教學(xué)設計》讀書(shū)心得 3
寒假期間，我讀了《追求理解的教學(xué)設計》這本書(shū)，對其中一位語(yǔ)文老師的教學(xué)案例印象尤為深刻。這位語(yǔ)文老師以“蘋(píng)果”為主題，設計了多學(xué)科的各種教學(xué)活動(dòng)。
站上講臺二十多年，從一開(kāi)始的拼命三郎，執著(zhù)勤懇地誨人不倦，到取得一點(diǎn)成績(jì)后逐漸開(kāi)始的迷茫，迷茫于自己這樣任勞任怨手把手地教，是救了學(xué)生還是害了學(xué)生？這樣的迷茫持續了很長(cháng)一段時(shí)間，也曾幾度讓我想逃離這個(gè)我深?lèi)?ài)的三尺講臺。因為，這不是我想要的課堂。后來(lái)，隨著(zhù)現代電子技術(shù)的發(fā)展，我開(kāi)始了交互式電子白板課程和翻轉課堂教學(xué)模式的探究，但這仍然不是我心中憧憬的課堂。我想看到的是孩子們真正能用自己的頭腦思量問(wèn)題，能用自己的小手親自實(shí)踐，能夠讓孩子自覺(jué)自愿地沉醉在學(xué)習中，不浪費課堂上的每一分鐘，這樣的愿望埋在心里一直不敢說(shuō)，因為太過(guò)于理想主義�？墒�，心沒(méi)死，卻又無(wú)路可走。雖然知名教師的榮譽(yù)掛在頭上，但是我很羞愧，只能在自己的教室里做一些小小的改變，但似乎也總讓我快樂(lè )不起來(lái)。離退休的日子越近越不安：我的教學(xué)究竟帶給了學(xué)生什么？他會(huì )自己學(xué)習嗎？他會(huì )自己思量嗎？我到底怎樣教才干實(shí)現這些愿望呢？……
直到這個(gè)寒假讀到這本書(shū)，看到這個(gè)高中語(yǔ)文老師的課堂并不是基于學(xué)生理解上的設計，才解開(kāi)我心中的疑惑與矛盾。那時(shí)，北京亦莊的校長(cháng)說(shuō)這樣的課程是不參加期末考試的，正像這位語(yǔ)文老師一樣也存在這個(gè)問(wèn)題，就是很少有評估手段能測試出學(xué)生是否真正深入地理解了課程內容。以活動(dòng)為導向的課程往往能激發(fā)孩子們的愛(ài)好，也能環(huán)繞一個(gè)主題提供各學(xué)科的關(guān)聯(lián)，但是這樣學(xué)習的最終價(jià)值值得思量，學(xué)生在多樣活動(dòng)中多大程度上反映了有價(jià)值的內容標準？在諸如創(chuàng )意葉子粘貼畫(huà)寫(xiě)作創(chuàng )意故事完成信息檢索等活動(dòng)中學(xué)生獲得了怎樣的理解？也就是說(shuō)離開(kāi)課程體系設計這樣的活動(dòng)課程仍然無(wú)法實(shí)現學(xué)生對應學(xué)的知識的深度理解。
那么，怎么設計才干讓學(xué)生們理解教學(xué)設計呢？重復讀了很多遍，明晰“學(xué)生理解”的`目標，探究“好設計”的方法是我們在實(shí)際教學(xué)中的雙重目的。結合書(shū)中設計“蘋(píng)果”課程的語(yǔ)文老師的做法，認真鉆研教材，弄清晰每個(gè)單元的主題，環(huán)繞單元主題設計多學(xué)科多樣式的活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習愛(ài)好，增加學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐的機會(huì )，讓學(xué)生們既能夠參與活動(dòng)又能夠實(shí)現課程目標。
當然，這樣為理解而教的設計要想真正實(shí)現還有很大的難度，很多的艱難如何克服還需更多的思量，但是至少它指明了一些方向，讓我不再彷徨，遵循“計劃——修訂——教學(xué)——評估——反思——調整”這樣的循環(huán)不斷努力前行！
《追求理解的教學(xué)設計》讀書(shū)心得 4
當前我國基礎教育已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)新的歷史階段，中國學(xué)生核心素養體系的頒布，課程改革不斷深入，課程體系不斷完善。需要以核心素養為指引提煉各學(xué)科的大概念，挖掘各學(xué)科在培養學(xué)生核心素養中可能和應該做出的貢獻。
美國認知心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾認為：有意義學(xué)習的實(shí)質(zhì)是將新知識與已有知識建立起非人為（內在的）的和實(shí)質(zhì)性（非字面）的聯(lián)系。（要進(jìn)行理解性的學(xué)習，而不是機械學(xué)習）有意義學(xué)習的條件：學(xué)習材料的邏輯意義；有意義學(xué)習的心向；學(xué)習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系。我理解的有意義的學(xué)習就是具備學(xué)習動(dòng)機和心理準備，通過(guò)學(xué)習材料等輔助手段，實(shí)現知識建構的理解性學(xué)習。這里有這樣幾個(gè)關(guān)鍵詞：
動(dòng)機和心理，即學(xué)生明確學(xué)習的價(jià)值，有學(xué)習愿望，有心理準備面對學(xué)習中的挑戰。學(xué)習和輔助，這里的輔助包括學(xué)習材料（主要指教材），還有教師設計的教學(xué)活動(dòng)。建構和理解，即問(wèn)題意識，良好思維，建構系統，善用方法，遷移應用。
書(shū)中提到了當前教學(xué)設計的兩大誤區：“聚焦活動(dòng)的教學(xué)”和“聚焦灌輸的教學(xué)”，這個(gè)總結讓我有醍醐灌頂的感覺(jué)。課程改革發(fā)展到現在，課堂在不斷發(fā)生變化。但有些理念雖然受到?jīng)_擊，依然深深困擾著(zhù)教師。我所觀(guān)察的主學(xué)科教師總是擔心完不成教學(xué)任務(wù)，盲目灌輸，忽視了理解和設計。小學(xué)科教師往往承擔了“課程改革”的主要任務(wù)，他們花樣翻新的搞著(zhù)課堂活動(dòng)，快樂(lè )的課堂，低效的學(xué)習，忘記了初心和目標。
這本書(shū)恰恰針對于這兩類(lèi)教學(xué)中的突出問(wèn)題，進(jìn)行理念引領(lǐng)，過(guò)程分析，操作步驟，模式引領(lǐng)，體系建構，其中還運用了許多真實(shí)的案例和生動(dòng)的故事，幫助讀者理解文章所要表達的觀(guān)點(diǎn)，傳遞的思想。
一、理解
“理解“既有“橫切面”上的解釋、闡明、應用、洞察、神入、自知六個(gè)側面，又在“縱切面”上分：需要熟悉的知識、需要掌握和完成的重要內容、大概念和核心人物三個(gè)層面。我從來(lái)沒(méi)有這么深刻的理解過(guò)什么是“理解“，一個(gè)理解真的將我們現在所要解決的本質(zhì)問(wèn)題、深度學(xué)習、核心素養詮釋了出來(lái)，而且為行動(dòng)指明了方向。
其實(shí)我也在反思一個(gè)現象，在我們的學(xué)生中間，及時(shí)是所謂的“好學(xué)生”也并不總能深刻理解老師傳授的知識，盡管他們在傳統評價(jià)方式中取得了優(yōu)異的成績(jì)。同時(shí)“偽學(xué)習”的疾病蔓延：忘記了，不知道自己已經(jīng)誤解了，以及不會(huì )運用所學(xué)知識，書(shū)中稱(chēng)之為健忘、癔想和呆滯。而老師們展示了高度的責任心和使命感，工作繁瑣辛苦，積勞成疾。最終導致師生雙方面對壓力都在埋怨，心理壓力很大，不快樂(lè )，幸福感低。
二、逆向
“逆向“是指確定目標后首先考慮評估方案的制定。這就有別于常態(tài)教學(xué)的思維：教—學(xué)—評。而是學(xué)—評—教。我們需要把學(xué)生想象為我們的主要客戶(hù)，設計課程的目的只有一個(gè)就是提升學(xué)習效果。我們要區分“我愿意教什么”和“學(xué)生需要學(xué)什么”，“有趣的學(xué)習”和“有效的學(xué)習”。因此最好的設計應該是“以終為始”，從學(xué)習結果開(kāi)始的逆向思考。UbD：逆向設計三階段1。確定預期結果（我把他定義為學(xué)習目標），2。確定合適的.評估證據（我覺(jué)得應該包含表現性和測評基礎性），3。設計學(xué)習體驗和教學(xué)（即學(xué)習活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)）。
三、實(shí)踐智慧
“實(shí)踐智慧“本書(shū)字里行間充滿(mǎn)了”以學(xué)習者為中心“的思維和講解方式，案例、模板、評價(jià)工具總在最需要的時(shí)候出現，正本書(shū)就是在貫穿”理解“的設計，能夠幫助學(xué)習者很快的理解注重的思想，并且明確方向和操作辦法，以及達成的效果。
其中關(guān)于“大概念”核心目標的解釋?zhuān)恢皇且驗樗闹R范圍“大”，它必須具備教學(xué)的能力：使學(xué)習者明白需要提前掌握哪些內容；大概念有助于使新的、不熟悉的概念開(kāi)起來(lái)更熟悉。因此，大概念不只是另一個(gè)事實(shí)或者一個(gè)模糊的抽象概念，而是一種概念性的工具，用于強化思維，連接不同的知識片段，使學(xué)生具備應用和遷移的能力。大概念具有的獨特的特征，在該領(lǐng)域中引發(fā)新的知識，同時(shí)有助于初學(xué)者學(xué)習。
這里讓我有深入的理解核心問(wèn)題和基本問(wèn)題，問(wèn)題的提出的價(jià)值，需要探究和開(kāi)放性的思維，回答問(wèn)題，而不是脫口而出一個(gè)答案。中山區正在廣泛開(kāi)展問(wèn)題化學(xué)習實(shí)踐研究，其中要建構知識和問(wèn)題系統，通過(guò)系列的問(wèn)題來(lái)引發(fā)持續的學(xué)習行為。但是如果我們都不清楚什么樣的問(wèn)題是好問(wèn)題，每個(gè)問(wèn)題與核心問(wèn)題的聯(lián)系，處于問(wèn)題系統的什么位置，那很難做好事情。書(shū)中不但提出了大概念、核心問(wèn)題，還高度重視基本問(wèn)題，指出它必須包含看六個(gè)指標：能引起對核心內容的相關(guān)探究；激發(fā)更多問(wèn)題的深度思考；考慮其他不同觀(guān)點(diǎn)；持續反思；與前知識和背景有意義聯(lián)系；遷移到其他情境。而關(guān)于“技能”作為三維目標中的重要一個(gè)目標，它能夠成為基本問(wèn)題必須在真正挑戰背景中被問(wèn)及的問(wèn)題。技巧是手段，不是目的；目標是流暢、靈活、有效的表現。需要老師做出選擇，當面對復雜的行為挑戰時(shí)，指導何時(shí)使用何種技能，如何使用及為什么使用這種技能。例如“這是什么模式，你是怎么知道的”是所有數學(xué)思想和問(wèn)題解決得核心。使用基本問(wèn)題的數量書(shū)中也給出了建議，2——5個(gè)，少即是多。
關(guān)于“理解”這個(gè)復雜、易混淆的目標，書(shū)中也進(jìn)行了各個(gè)側面，不同角度的剖析。指出理解的核心是表現性能力，理解意味著(zhù)能夠智慧的和有效的一個(gè)用于遷移——在實(shí)際的任務(wù)和環(huán)境中，有效的運用知識和技能。理解意味著(zhù)以正確的方式完成任務(wù)。同時(shí)也認為“遷移”必須作為學(xué)校所有教學(xué)的目標，因為我們要讓學(xué)生能夠自主的學(xué)到更多的知識，遠比從教師哪里學(xué)到的多。布魯納提出遷移的重要性，灌輸式教學(xué)從長(cháng)期來(lái)講是不經(jīng)濟的，一是很難使學(xué)生對當前所學(xué)的知識和日后所學(xué)的知識進(jìn)行歸納。二是學(xué)習毫無(wú)智力成就的快感。三是沒(méi)有互相關(guān)聯(lián)的結構基礎上獲得的知識非常容易被遺忘。書(shū)中還提到教師要充分認識“誤解”的價(jià)值，誤解也需要學(xué)生具備相關(guān)的知識和遷移知識的能力，它不僅僅是一個(gè)需要糾正的錯誤，它意味著(zhù)一種嘗試性的、看似有道理但是并不成功的知識遷移。
隨后書(shū)中介紹了有效的評估，評估和測評的意義不同，要比測評更廣泛，包含表現性和單純評價(jià)性。文中用了一個(gè)非常形象的比喻就是有效評估不是一張快照，更像是收集了紀念品和圖片的剪貼簿。有效評估這不會(huì )緊緊在教學(xué)結束時(shí)一考了之，而會(huì )在教學(xué)過(guò)程中使用各種方法和形式收集大量數據。那么當我們計劃要收集關(guān)于“理解”的證據時(shí)�？梢杂谩皩斫獾姆钦綑z查——觀(guān)察與對話(huà)——隨堂檢測與考試——問(wèn)答題——表現性任務(wù)”的評估方法，還給出了關(guān)于理解的6個(gè)內涵的不同評估標準和方法。
而關(guān)于最佳學(xué)習設計書(shū)中給出了相關(guān)特點(diǎn)的表述：有清晰的表現目標；動(dòng)手操作；有趣的；真實(shí)世界應用；反復試驗機會(huì )；個(gè)性化的方法；清晰的模型；預留時(shí)間；方法分組任務(wù)多樣性；安全；教師的角色是協(xié)調者或教練；沉浸體驗；全局觀(guān)念。
而關(guān)于理解的教，理解永遠不能通過(guò)“灌輸”實(shí)現，教師的主要作用就是設計正確的體驗，還扮演了三個(gè)彼此不相關(guān)的角色：設計師、學(xué)生作品的評估者、個(gè)人效能的研究者，這是逆向設計的關(guān)鍵所在。這里就有一個(gè)問(wèn)題：“既然教師有三個(gè)教學(xué)角色，那么，哪些角色適合追求理解的教學(xué)？”它取決于我們特定的目標、我們的風(fēng)格、我們的孩子以及一些具體的情況。書(shū)中舉了一個(gè)例子讓我豁然開(kāi)朗，如果開(kāi)車(chē)迷路，我希望有人直接告訴我如何直接到達街道，而學(xué)習烹飪，那就完全不同。好的教學(xué)構想必須考慮目標、學(xué)習者特征和具體情境。
書(shū)中也考慮到教師們的畏難情緒，要求我們謹防習慣和舒適引發(fā)的自我欺騙。這一點(diǎn)真的是太重要了，在一個(gè)崗位上從事久了，形成了一些經(jīng)驗和成果，往往就會(huì )固步自封，自我欣賞，并用習慣的行為和思維做事。這些都是我們現在教師普遍存在的問(wèn)題。在選擇教學(xué)方法時(shí)，我們要考慮學(xué)生學(xué)習時(shí)需要什么？而不只是考慮怎樣教才舒服。我們該講多少，讓學(xué)習者“做”多少？應該“講掉”多少，幫助學(xué)習者“揭示”多少？根據我們的經(jīng)驗，這個(gè)比例很可能時(shí)你不習慣的。
喜歡講課的老師講得太多，不喜歡講課的老師講的太少。
熱衷于模棱兩可風(fēng)格的老師會(huì )使討論處現不必要的混亂，目的性強和任務(wù)導向的老師，經(jīng)常在研討上干預太多，并阻斷富有成效的探究。
喜歡輔導的老師有時(shí)會(huì )給予太多的訓練而忽視了知識的遷移，喜歡整體布局的老師往往不能很好的發(fā)展學(xué)生的核心技能和能力。
追求理解的教學(xué)向教師習慣的、舒適的教學(xué)方式提出挑戰，要根據需要，經(jīng)常性的使用所有三種類(lèi)型的教學(xué)方式。因此任何建議都是基于“如果……那么……”的條件語(yǔ)句。
如果單元的目標時(shí)發(fā)展主要技能，那么個(gè)別化輔導是關(guān)鍵。（但要記住，促進(jìn)對大概念策略的理解將是智慧的開(kāi)展個(gè)別化輔導的關(guān)鍵。）
如果學(xué)習目標時(shí)理解一個(gè)違反直覺(jué)的觀(guān)點(diǎn)，那么就需要大量的精心設計的促進(jìn)探究的體驗，及時(shí)我們會(huì )因花費大量時(shí)間而不安。
面向學(xué)習體驗之后的鞏固學(xué)習，講授教學(xué)法可能時(shí)最有效的。
總之，選擇哪種教學(xué)方法，選擇哪個(gè)使用時(shí)機，都要根據預期表現所需要的特定學(xué)習類(lèi)型來(lái)選擇。也就是對于一個(gè)理念和教學(xué)方法，也需要深刻理解，學(xué)會(huì )遷移，用了，會(huì )用，和用好的區別，也就是一名普通教師和一名專(zhuān)家型教師的區別。
好的教學(xué)設計的表現：清晰的表現性目標；親自實(shí)踐；聚焦有趣且重要的觀(guān)點(diǎn)；真實(shí)世界的應用；強大的反饋系統；個(gè)性化的方法；清晰的模型和建模；反饋的時(shí)間；方法分組任務(wù)的多樣性；安全；與引導者或教練相似的教師角色；沉浸式體驗；學(xué)習內容的整體和部分之間轉換，明確任務(wù)藍圖。
這些好的“教學(xué)設計”與好的“學(xué)習設計”的特點(diǎn)是一一對應，互相作證的。教學(xué)工作就是對值得學(xué)生學(xué)習的內容進(jìn)行優(yōu)化，而不是不顧結果的“灌輸”教材內容，也不是為了應試而教。逆向設計（而不是教材內容安排）——從內容到績(jì)效標準（以及隱含的評估內容）——是履行教學(xué)義務(wù)的最好方式。好的教師需要像“教練”一樣，更加關(guān)注讓學(xué)習者可以自我表現這一最終目標，也會(huì )因為“理解”的教，而擁有智慧幸福的職業(yè)生涯。學(xué)生會(huì )因為“理解”實(shí)現有意義的學(xué)習，對生活更加充滿(mǎn)興趣和熱情，更愿意為精彩表現而克服困難，甘愿枯燥艱苦的訓練，以完成最終的學(xué)習目標。實(shí)現理解的教學(xué)設計對師生的終身發(fā)展，都是一件幸福的、且有意義的事情。
《追求理解的教學(xué)設計》讀書(shū)心得 5
寒假中，認真研讀了《追求理解的教學(xué)設計》(第二版)，這本書(shū)明確了教學(xué)目標的導向作用，讓我受益匪淺。我反復閱讀了本書(shū)有關(guān)“教學(xué)目標”中的章節，深刻反思了教學(xué)目標在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的運用。
一、教學(xué)目標是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和回歸點(diǎn)
書(shū)中提到，教學(xué)目標是對學(xué)習者通過(guò)學(xué)習以后將能做什么的一種明確、具體的表述。我覺(jué)得，教學(xué)目標是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是課堂教學(xué)的回歸點(diǎn)。教學(xué)目標是課堂教學(xué)的指示燈，教學(xué)目標指到哪，課堂教學(xué)的列車(chē)就開(kāi)到哪。教學(xué)目標的表述是否明確、歸納總結是否清晰，直接指引著(zhù)教學(xué)過(guò)程開(kāi)展的順利與否，以及學(xué)生學(xué)習效果的好與不好。如果教學(xué)目標不明確，教師上課的重點(diǎn)和難點(diǎn)便把握不準確，學(xué)生對于知識點(diǎn)的掌握便很容易陷入混沌狀態(tài)。
二、教學(xué)目標的實(shí)現依賴(lài)于它的“三導”功能
我把本書(shū)作者提到的教學(xué)目標的功能概括為“三導”：
(一)導學(xué)
確定教學(xué)范圍、教學(xué)內容、教學(xué)重難點(diǎn)，充分分析學(xué)情，引導學(xué)生自主、積極地參與到教學(xué)過(guò)程。教學(xué)重難點(diǎn)的確定一定要具體、明確，有導向作用。
(二)導教
確定教師將采取的教學(xué)步驟、教學(xué)環(huán)節以及每個(gè)步驟或環(huán)節將采取的教學(xué)活動(dòng)，指導教師有條理地去完成教學(xué)計劃或任務(wù)。教師的教學(xué)步驟既要全面，又要突出重點(diǎn)，教學(xué)活動(dòng)既要易操作，又要保證班級紀律。
(三)導測量
明確本節課的重點(diǎn)與難點(diǎn)，對學(xué)生的學(xué)習要求做出量化、可視、具體的規定，為診斷性測試和階段性學(xué)科質(zhì)量監測提供依據。在課堂教學(xué)中，一旦教學(xué)活動(dòng)有了科學(xué)、合理、具體、可操作、易操作的'教學(xué)目標作為衡量標準，以此進(jìn)行“逆向設計”，教師的課堂便有了“指揮棒”，學(xué)生的學(xué)習便有了較為明確的導向，教學(xué)質(zhì)量評估的“命題者”便有了可參考、可衡量的具體測量標準。所以，教學(xué)目標越細致、越具體、越一目了然，教師的教學(xué)就越有側重點(diǎn)，學(xué)生的復習就越簡(jiǎn)單，命題者的命題思路就越清晰，整個(gè)的教學(xué)過(guò)程便越流暢。
三、目標設計存在的問(wèn)題緣起于對學(xué)生“源頭”的關(guān)注缺失
(一)將課程目標等同于教學(xué)目標，目標描述籠統，缺少標準和層次。
在我們如火如荼開(kāi)展的集體備課中，我們將集體備課分為全冊備課、模塊備課和單元備課。通過(guò)閱讀本書(shū)，我們知道，對小學(xué)英語(yǔ)而言，課程目標是整個(gè)小學(xué)階段英語(yǔ)學(xué)習者需要達到的二級目標，以及學(xué)生通過(guò)本冊教材的學(xué)習需要達到的分級目標。而教學(xué)目標，則是更細致的模塊、單元的話(huà)題、功能、情感等具體的目標。二者是統領(lǐng)關(guān)系、總分關(guān)系，決不能混為一談。
(二)關(guān)注語(yǔ)言能力與學(xué)習能力，忽視思維品質(zhì)與文化意識。
在傳統的應試模式下，教師備課中的教學(xué)目標基本約等于語(yǔ)言能力與學(xué)習能力目標，思維品質(zhì)與文化意識的目標意識是缺失的。這樣一來(lái)，學(xué)生只有見(jiàn)到試卷才會(huì )兩眼放光，學(xué)生成了“書(shū)呆子”。而對于語(yǔ)言背后的歷史演變思考呢?對于文化背后的教育性思考呢?對于不同文化的“和而不同”的理解與接納呢?我們的教育，在很多年的發(fā)展中，正是缺失了思維與文化，才出現了與社會(huì )脫節的現象，我們的基礎教育才錯失了很多與更高端的學(xué)術(shù)接軌的良機。
讀書(shū)的過(guò)程是思考的過(guò)程，教學(xué)要面向全體學(xué)生，教學(xué)目標的設計要讓每個(gè)學(xué)生都有所發(fā)展、有所提高�！氨５撞环忭敗�，才能真正保證每個(gè)學(xué)生都能從自己水平與能力的源頭得到發(fā)展。
《追求理解的教學(xué)設計》讀書(shū)心得 6
物理學(xué)家費曼說(shuō)過(guò)這么一件事兒：一位希臘文學(xué)者在歐洲講學(xué)的時(shí)候，發(fā)現這里很多人都在研究學(xué)習希臘文，甚至小學(xué)生都在讀，這對于一個(gè)希臘文學(xué)者來(lái)說(shuō)真是莫大的安慰，因為即便是在希臘，也沒(méi)有幾個(gè)孩子愛(ài)讀希臘文。然而在一次主修希臘文的講習中，他問(wèn)學(xué)生：“蘇格拉底對于美和真理的主張是什么？”沒(méi)有一個(gè)學(xué)生答得出來(lái)。無(wú)奈下又問(wèn)：“蘇格拉底在第三次對話(huà)錄中對柏拉圖說(shuō)過(guò)什么？”這次學(xué)生們就能以?xún)?yōu)美的希臘文，一字不落的把原話(huà)背出來(lái)，然而這段文字正是前一個(gè)問(wèn)題的答案。從這個(gè)有趣的故事中我發(fā)現了自己在教學(xué)中也會(huì )遇到類(lèi)似的問(wèn)題，例如，有的學(xué)生能夠記憶、重述概念和規律，卻并不會(huì )應用它們，原因就在于學(xué)生僅僅是知道了這些知識卻并不理解它們背后的本質(zhì)。正如在《追求理解的教學(xué)設計》書(shū)中談到的：“將某些事情做對本身并不是理解的證據，這也許是偶然或者是機械完成的�！�
理解，一個(gè)雖然常見(jiàn)但不夠清晰的概念。教師在制定教學(xué)目標時(shí)，常常用“真正理解”這樣的表達方式，但教師想讓學(xué)生“真正理解”時(shí)會(huì )做什么，不理解的時(shí)候又不會(huì )做什么，其實(shí)是不清晰的，很多教師對“理解”這個(gè)詞本身也是沒(méi)有理解的。那么，理解是什么？
一方面，“理解是探求知識背后的意義所得到的結果，而掌握一個(gè)事物、事件或場(chǎng)景的意義，就是要觀(guān)察它與其他事物的聯(lián)系，觀(guān)察它的運作方式和功能、產(chǎn)生的結果和原因以及如何應用。而那些我們稱(chēng)作無(wú)意義的事情，是因為我們沒(méi)有領(lǐng)悟到它們之間的聯(lián)系�！边@就讓我聯(lián)想到了物理學(xué)科核心素養，它要求培養學(xué)生的科學(xué)思維，其中模型建構就是其中關(guān)鍵的一項。要獲得機械學(xué)習和記憶之外的知識，我們必須學(xué)會(huì )和擁有看到模式的能力，也就是模型建構的能力，學(xué)生要掌握到物理知識背后的意義和它們之間的關(guān)聯(lián)，當他們遇到“新”問(wèn)題的時(shí)候，就可以將它們看作是由熟悉的問(wèn)題和技術(shù)衍生而來(lái)的變種。例如，熟悉高中物理教學(xué)的老師就知道“三電荷平衡模型”，對由三個(gè)點(diǎn)電荷組成的系統，且它們僅靠彼此間的靜電力作用而處于平衡狀態(tài)，該系統即為三電荷平衡模型，對于不同題目，我們要利用三電荷平衡模型的特點(diǎn)進(jìn)行模型建構即“三點(diǎn)共線(xiàn)”、“兩同夾異”、“兩大夾小”、“近小遠大”四種，就可以針對不同情境來(lái)解決問(wèn)題。
另一方面，理解是關(guān)于知識遷移的。如果具備真正的能力，那就能夠將我們所學(xué)的知識遷移到新的甚至有時(shí)令人感到困惑的情境中去。對知識與技能的有效遷移能力是我們在不同的情境和問(wèn)題面前創(chuàng )造性地、靈活地、流暢地應用所學(xué)知識的能力。在這方面，蘇格拉底是一個(gè)榜樣，他質(zhì)疑存在的知識以求了解和學(xué)習更多。蘇格拉底總是會(huì )不斷追問(wèn)知識：為什么是那樣？為什么我們那么想？假設是什么？什么證明了這個(gè)觀(guān)點(diǎn)？證據是什么？論點(diǎn)是什么？當我在理解“力是改變物體運動(dòng)狀態(tài)的原因”這個(gè)知識點(diǎn)的時(shí)候，我學(xué)著(zhù)蘇格拉底式地一步步追問(wèn)：為什么亞里士多德認為力是維持物體運動(dòng)狀態(tài)的原因？阻力對物體運動(dòng)狀態(tài)的改變有什么影響？伽利略的理想斜面實(shí)驗的假設是什么？證據是什么？經(jīng)過(guò)一系列的設問(wèn)，我發(fā)現物體從斜面滑到底端時(shí)仍然繼續運動(dòng)，原來(lái)靜止的物體不施加別的外力時(shí)，就維持原有的靜止狀態(tài)，繼續追問(wèn)這是為什么的時(shí)候，另一個(gè)重要的.物理學(xué)概念呼之欲出，就是被伽利略稱(chēng)其為“慣性”的概念。我們繼續探究阻力對物體運動(dòng)狀態(tài)的影響實(shí)驗之后，基于發(fā)現物體具有慣性這個(gè)前提，假設物體不受任何外力，它將保持靜止狀態(tài)或勻速直線(xiàn)運動(dòng)狀態(tài)，這就是著(zhù)名的牛頓第一定律也被稱(chēng)為慣性定律。如果我們在學(xué)習新知的時(shí)候總能保持一種質(zhì)疑和設問(wèn)的態(tài)度，我們就學(xué)到了一種有效的遷移方式：掌握知識何以成為知識的能力，而不僅僅將知識當作信條，從而使我們處于更有利于增進(jìn)知識和理解的狀態(tài)。遷移是必須的，它應當成為學(xué)校教學(xué)的目標，因為教師畢竟只能傳授在整個(gè)學(xué)科中占小部分的樣本。
教師想要教會(huì )學(xué)生理解知識，首先應當理解“理解”是什么。理解是探究知識背后的本質(zhì)的結果，也是評判是否真正掌握知識的標準；同時(shí)，理解也是關(guān)于知識遷移的，能否將所學(xué)知識遷移到新的情境中，能否在質(zhì)疑知識過(guò)程中探求知識何以成為知識。我們常說(shuō)“授人以魚(yú)，不如授人以漁”，那么，教會(huì )學(xué)生“理解”應該就是其中的“漁”。
《追求理解的教學(xué)設計》讀書(shū)心得 7
今年寒假里我們全體教師統一閱讀了《追求理解的教學(xué)設計》一書(shū)，里邊的許多章節引起了我的深刻反思。
優(yōu)秀的教學(xué)設計是上好一堂課的前提基礎，如果我們的教學(xué)設計華而不實(shí)，不切實(shí)際，照抄照搬或者只是應付檢查，那我們的課堂又會(huì )是什么樣子呢?我們青州云門(mén)書(shū)院的校訓是“養正求真”，即養正氣求真理，這是做教育的追求。我想，我們的教學(xué)設計何嘗不需要“養正求真”呢?
《追求理解的教學(xué)設計》一書(shū)中，從理論到實(shí)踐給了我們許多指導，為我們點(diǎn)亮了明燈。
基于標準讓教學(xué)“回家”
本書(shū)第三章《明確目標》提到了“標準制定”和“解析標準”等問(wèn)題。我想，我們的教學(xué)在“標準制定”這方面不需要太費腦筋，因為我們有《課程標準》，只要我們的課堂嚴格按照標準來(lái)設計就不會(huì )有越位和缺位的現象存在了�；谡n程標準讓教學(xué)“回家”，就要思考“教什么”“教到什么程度”“怎么教”的問(wèn)題。拿我們的語(yǔ)文課來(lái)說(shuō)，我們有階段性的目標——每個(gè)年段在識字寫(xiě)字、閱讀、習作、口語(yǔ)交際等方面達成什么樣的標準，在《課標》上寫(xiě)得很清楚，我們需要做的就是如何貫徹和執行力的問(wèn)題，所以我們要好好研讀標準，嚴格執行標準。
有的人可能認為“解析標準”是有一定難度的。的確，對標準的解讀非常容易出現偏差，要么拔高了要求，要么降低了要求。達不到目標的要求顯然是不行的。同樣，我們一定要明白過(guò)猶不及的道理，拔高要求，把目標制定的過(guò)高，的確讓人有“眼前一亮”的感覺(jué)，但往往是以挫傷孩子們的積極性為代價(jià)的。
還是拿語(yǔ)文來(lái)講，要想把一篇課文的教學(xué)目標制定準確，在“解析標準”的過(guò)程中，我們就要看明白單元導語(yǔ)，融會(huì )貫通課后題要求和梳理好交流平臺中的知識點(diǎn)，把握好這些，對于我們“解析標準”是大有幫助的，這樣才會(huì )讓我們的教學(xué)“回家”。
“好的教學(xué)設計是改出來(lái)的”
本書(shū)第十一章《設計過(guò)程》中談到“修訂已有設計”和“調整”等內容。我們語(yǔ)文習作教學(xué)有句俗話(huà)叫做“好作文是改出來(lái)的”。其實(shí)，好的教學(xué)設計也是改出來(lái)的。
我們的'教學(xué)設計是基于標準的設計，這其中有一個(gè)很重要的元素還要充分考慮——那就是學(xué)情。
只有充分研究學(xué)生，把握好學(xué)情，進(jìn)行了行為研究的教學(xué)設計才是真正能被“理解”的教學(xué)設計。所以，我們要不斷的修正和調整我們的教學(xué)設計，這就要求我們做好教學(xué)設計中的“教學(xué)反思”和“復備”等環(huán)節。比如在語(yǔ)文教學(xué)中，我們要抓住本冊的核心教學(xué)內容，還要兼顧以往學(xué)習內容，引導學(xué)生把知識學(xué)到位，把能力練到家，循序漸進(jìn)，建構起自己的知識和能力體系。在知識學(xué)習和能力提升上，盡量不產(chǎn)生嚴重錯位或缺位。比如，三年級的學(xué)生還不會(huì )默讀，還只會(huì )出聲讀，這就沒(méi)有達到相應要求，需要進(jìn)行補課。如書(shū)中“設計中不可避免的困境”提到的問(wèn)題和現象一樣，我們的教學(xué)設計只有基于真實(shí)的教學(xué)環(huán)境才真正被“理解”，這就需要我們針對實(shí)際的學(xué)情對教學(xué)設計的調整、修改。
眼中要有“森林”
本書(shū)第十二章的內容是《宏觀(guān)設計》，有 “圍繞表現性任務(wù)制定課程框架”“從任務(wù)到量規”等內容。這一章節從宏觀(guān)的角度，告訴我們應該如何讓教學(xué)設計能夠被理解。
建一所房子需要先設計一個(gè)框架，做一件事需要一個(gè)先后計劃。同樣，我們的教學(xué)設計也需要有個(gè)整體架構。我們平時(shí)在做教學(xué)設計時(shí)容易犯一個(gè)“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”的錯誤，這個(gè)錯誤青年教師更突出——教學(xué)設計的關(guān)注點(diǎn)往往是“這個(gè)資源很好，我可以拿來(lái)做導語(yǔ)”“這樣表達很新穎，我可以用作環(huán)節過(guò)渡”……這就是“點(diǎn)”上的關(guān)注，而非“面”上的關(guān)照。我們在做教學(xué)設計時(shí)，首先要有“架構”意識。有了這個(gè)大的框架才能一點(diǎn)點(diǎn)兒的添磚加瓦，讓教學(xué)設計的大廈既牢固又美觀(guān)。如，我們的古詩(shī)教學(xué)，第一步從題目和作者入手，第二步把古詩(shī)讀正確，讀出停頓，第三步理解意思，體會(huì )情感，第四步補充資料，拓展延伸，我們的腦海中有了這樣的整體架構，才能讓教學(xué)設計條理有層次，不至于犯“丟了西瓜保芝麻”的錯誤。
本書(shū)還有很多值得我們去好好讀一讀的地方，如“逆向設計”、“設計學(xué)習”等，這些都給我們以后的教學(xué)設計提供了很好的理論指導和設計啟示。
本書(shū)最后一章寫(xiě)道 “行動(dòng)勝于空談”�！凹埳系脕�(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”——教學(xué)設計也要“養正求真”，那就行動(dòng)起來(lái)吧。
《追求理解的教學(xué)設計》讀書(shū)心得 8
寒假期間，我讀了《追求理解的教學(xué)設計》這本書(shū)，對其中一位語(yǔ)文老師的教學(xué)案例印象尤為深刻。這位語(yǔ)文老師以“蘋(píng)果”為主題，設計了多學(xué)科的各種教學(xué)活動(dòng)。
站上講臺多年，從一開(kāi)始的拼命三郎，執著(zhù)勤懇地誨人不倦，到取得一點(diǎn)成績(jì)后逐漸開(kāi)始的迷茫，迷茫于自己這樣任勞任怨手把手地教，是救了學(xué)生還是害了學(xué)生？這樣的迷茫持續了很長(cháng)一段時(shí)間，也曾幾度讓我想逃離這個(gè)我深?lèi)?ài)的三尺講臺。因為，這不是我想要的課堂。后來(lái)，隨著(zhù)現代電子的發(fā)展，我開(kāi)始了交互式電子白板課程和翻轉課堂教學(xué)模式的探究，但這仍然不是我心中憧憬的課堂。我想看到的是孩子們真正能用自己的頭腦思量問(wèn)題，能用自己的小手親自實(shí)踐，能夠讓孩子自覺(jué)自愿地沉醉在學(xué)習中，不浪費課堂上的每一，這樣的愿望埋在心里一直不敢說(shuō)，因為太過(guò)于理想主義�？墒�，心沒(méi)死，卻又無(wú)路可走。雖然知名教師的榮譽(yù)掛在頭上，但是我很羞愧，只能在自己的教室里做一些小小的改變，但似乎也總讓我快樂(lè )不起來(lái)。離退休的越近越不安：我的教學(xué)究竟帶給了學(xué)生什么？他會(huì )自己學(xué)習嗎？他會(huì )自己思量嗎？我到底怎樣教才干實(shí)現這些愿望呢？……
直到這個(gè)寒假讀到這本書(shū)，看到這個(gè)高中語(yǔ)文老師的課堂并不是基于學(xué)生理解上的設計，才解開(kāi)我心中的疑惑與矛盾。那時(shí)，北京亦莊的說(shuō)這樣的課程是不參加考試的，正像這位語(yǔ)文老師一樣也存在這個(gè)問(wèn)題，就是很少有評估手段能測試出學(xué)生是否真正深入解了課程內容。以活動(dòng)為導向的課程往往能激發(fā)孩子們的愛(ài)好，也能環(huán)繞一個(gè)主題提供各學(xué)科的關(guān)聯(lián)，但是這樣學(xué)習的最終價(jià)值值得思量，學(xué)生在多樣活動(dòng)中多大程度上反映了有價(jià)值的內容標準？在諸如葉子粘貼畫(huà)寫(xiě)作創(chuàng )意完成信息檢索等活動(dòng)生獲得了怎樣的理解？也就是說(shuō)離開(kāi)課程體系設計這樣的活動(dòng)課程仍然無(wú)法實(shí)現學(xué)生對應學(xué)的'知識的深度理解。
那么，怎么設計才干讓學(xué)生們理解教學(xué)設計呢？重復讀了很多遍，明晰“學(xué)生理解”的目標，探究“好設計”的方法是我們在實(shí)際教學(xué)中的雙重目的。結合書(shū)中設計“蘋(píng)果”課程的語(yǔ)文老師的做法，認真鉆研教材，弄清晰每個(gè)單元的主題，環(huán)繞單元主題設計多學(xué)科多樣式的活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習愛(ài)好，增加學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐的機會(huì )，讓學(xué)生們既能夠參與活動(dòng)又能夠實(shí)現課程目標。
當然，這樣為理解而教的設計要想真正實(shí)現還有很大的難度，很多的艱難如何克服還需更多的思量，但是至少它指明了一些方向，讓我不再彷徨，遵循“計劃——修訂——教學(xué)——評估——反思——調整”這樣的循環(huán)不斷努力前行！
《追求理解的教學(xué)設計》讀書(shū)心得 9
作為UbD模板的一個(gè)要素，基本問(wèn)題在逆向設計中的重要性不言而喻。在《追求理解的教學(xué)設計》一書(shū)中，作者用了一個(gè)章節（第五章“基本問(wèn)題：通向理解之門(mén)”）的篇幅，向我們闡述了基本問(wèn)題的豐富內涵，為我們更好地把握逆向設計提供了重要指引。
那么，什么是基本問(wèn)題，它有哪些類(lèi)型，它對我們的課堂教學(xué)又有何意義?提出和使用基本問(wèn)題的策略有哪些?關(guān)于這些問(wèn)題，本書(shū)均給出了一定的應答，而借由這篇隨筆和自身的教學(xué)實(shí)踐，我想我可以更好地把握“基本問(wèn)題”。
所謂基本問(wèn)題，是指“不僅能夠促進(jìn)對某一特定主題單元的內容理解，也能激發(fā)知識間的聯(lián)系和遷移的問(wèn)題�！逼渲�，“基本”表現為四個(gè)內涵，分別是：在我們一生中會(huì )重復出現的重要問(wèn)題（與現實(shí)生活相關(guān)），某一學(xué)科的核心思想和探究（與學(xué)科相關(guān)），學(xué)習核心內容所需的東西（與教材相關(guān)），能夠最大程度地吸引特定的、各種各樣的學(xué)習者（與學(xué)生相關(guān)）。如果一個(gè)問(wèn)題能夠吸引并保持學(xué)生的注意力，那它也可以稱(chēng)為基本問(wèn)題。從第五章的標題——“基本問(wèn)題：通向理解之門(mén)”中，我們也可以看出，基本問(wèn)題的主要作用就是促進(jìn)理解。之所以能夠促進(jìn)理解，是因為基本問(wèn)題具有“聚焦大概念”這一特點(diǎn)。也就是說(shuō)，基本問(wèn)題可以有效聚焦學(xué)習，為師生提供一個(gè)焦點(diǎn)，促進(jìn)概念間的聯(lián)系和課程的連貫，從而避免活動(dòng)化或灌輸式課堂的出現。因此，圍繞基本問(wèn)題設置課程框架，能幫助學(xué)生關(guān)聯(lián)知識、激發(fā)思考、引導探究、揭示問(wèn)題，從而內化思維習慣。
要更為全面地了解基本問(wèn)題，還需要把握它的六個(gè)指標。
這六個(gè)指標分別是：
1.真正引起對大概念和核心內容的相關(guān)探究；
2.激發(fā)對更多問(wèn)題的深度思考、熱烈討論、持續探究和新的理解；
3.要求學(xué)生考慮其他不同觀(guān)點(diǎn)，權衡證據，論證自己的想法和回答；
4.激勵學(xué)生對大概念、假設和過(guò)往的經(jīng)驗教訓進(jìn)行必要的、持續的反思；
5.激發(fā)與先前所學(xué)知識和個(gè)人經(jīng)歷的有意義聯(lián)系；
6.自然重現，為遷移到其他情境和學(xué)科創(chuàng )造機會(huì )。
這六個(gè)指標明確了對于基本問(wèn)題的目標要求，那就是“必須是能夠促進(jìn)探究、引起深度理解，引發(fā)新問(wèn)題”的。
那么，如何提出具有“能夠促進(jìn)探究和引起深度理解”的基本問(wèn)題呢?我認為，學(xué)會(huì )提出基本問(wèn)題的第一步，應該是能夠把握綜合性基本問(wèn)題和專(zhuān)題性基本問(wèn)題之間的關(guān)系。所謂綜合性基本問(wèn)題即更綜合的基本問(wèn)題，專(zhuān)題性基本問(wèn)題即更具體的'基本問(wèn)題，二者是共性與個(gè)性的關(guān)系。綜合性基本問(wèn)題寓于專(zhuān)題性基本問(wèn)題之中，并通過(guò)專(zhuān)題性問(wèn)題表現出來(lái)。一個(gè)學(xué)科以及這個(gè)學(xué)科不同模塊之間的問(wèn)題既可以當作綜合性基本問(wèn)題，也可以當作專(zhuān)題性問(wèn)題。
提出基本問(wèn)題的最有效方法就是思考成套相互關(guān)聯(lián)的問(wèn)題。其中一個(gè)可行的方法就是從課程內容標準中導出基本問(wèn)題，我們可以通過(guò)瀏覽標準并識別反復出現的關(guān)鍵名詞（如重要概念），讓它們成為問(wèn)題的基礎，同時(shí)需要將陳述句轉換為疑問(wèn)句。例如，通過(guò)閱讀課程標準《普通高中思想政治課程標準》，我發(fā)現《法律與思維》這一模塊多次出現“權利”這個(gè)關(guān)鍵名詞，那么，我們就可以把“權利”當作基本問(wèn)題的主題詞，由此提出“我國公民的人身權利有哪些?有何表現?”等相應的基本問(wèn)題。此外，我們也可以基于理解六側面提出基本問(wèn)題。以《邏輯與思維》這一模塊為例，參照理解六側面，可以提出以下基本問(wèn)題：辯證思維的特點(diǎn)是什么?（解釋?zhuān)槭裁磿?huì )具備這些特點(diǎn)?思維抽象和思維具體有哪些方面相似。（闡明）我們怎樣用創(chuàng )新思維來(lái)克服生活中遇到的挑戰。（應用）歸納推理與類(lèi)比推理有何相似之處或不同之處?（洞察）我們怎樣才能實(shí)現對選言推理的理解?（神入）關(guān)于假言判斷，我的盲點(diǎn)在哪里?（自知）以上例子中的基本問(wèn)題均屬于具體的基本問(wèn)題即專(zhuān)題性基本問(wèn)題。
提出基本問(wèn)題以后，我們該如何使用呢?也就是說(shuō)，我們該如何圍繞基本問(wèn)題來(lái)組織課堂?在這里，我們可以遵循以下指引：
1.選擇或設計與問(wèn)題明確相關(guān)的評估任務(wù)；
2.使用合理的問(wèn)題數量（一般2到5個(gè)最佳）；
3.使用“兒童語(yǔ)言”設計問(wèn)題以便使問(wèn)題更容易被理解（有利于激發(fā)探究興趣）；
4.確保每個(gè)孩子都理解問(wèn)題并看到問(wèn)題的價(jià)值；
5.為每個(gè)問(wèn)題設計具體的探究活動(dòng)并排序（根據不同課堂和不同學(xué)生靈活調整）；
6.鼓勵學(xué)生圍繞基本問(wèn)題整理筆記，為解決問(wèn)題分配足夠時(shí)間，等等。
把握“基本問(wèn)題”的基本內涵，有助于我們創(chuàng )設更有利于學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習的課堂，希望在自己以后的課堂中，能盡量圍繞、使用基本問(wèn)題來(lái)展開(kāi)。
《追求理解的教學(xué)設計》讀書(shū)心得 10
《追求理解的教學(xué)設計》這本書(shū)為教育工作者提供了一種全新的視角和方法來(lái)審視和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。在閱讀過(guò)程中，我深受啟發(fā)，對教學(xué)設計有了更深層次的認識和理解。以下是我對這本書(shū)的一些心得體會(huì )。
一、理解的重要性
書(shū)中反復強調了“理解”在教學(xué)中的核心地位。傳統的教學(xué)往往側重于知識的灌輸和記憶，而《追求理解的教學(xué)設計》則倡導通過(guò)促進(jìn)學(xué)生的深度理解來(lái)達到更好的學(xué)習效果。這種理念讓我意識到，教學(xué)不僅僅是傳授知識，更重要的是幫助學(xué)生建立知識之間的聯(lián)系，形成自己的知識體系，并能夠運用所學(xué)知識解決實(shí)際問(wèn)題。
二、逆向設計的魅力
逆向設計是本書(shū)提出的一個(gè)重要概念，它顛覆了傳統的.教學(xué)設計流程。傳統的教學(xué)設計往往從確定教學(xué)內容開(kāi)始，然后設計教學(xué)活動(dòng)和評估方式。而逆向設計則是從學(xué)習目標出發(fā)，先確定期望的學(xué)習成果，再設計評估方式以確保學(xué)生能夠達成這些目標，最后根據評估方式和目標來(lái)設計教學(xué)活動(dòng)。這種設計方式使我更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習成效，而不是單純地完成教學(xué)計劃。
三、大觀(guān)念的引入
書(shū)中提到的“大觀(guān)念”也是讓我印象深刻的一個(gè)概念。大觀(guān)念是指那些能夠跨越不同領(lǐng)域、具有普遍性和遷移性的核心概念或原理。通過(guò)在教學(xué)中引入大觀(guān)念，可以幫助學(xué)生建立更加寬廣和深入的知識框架，提高他們的思維能力和解決問(wèn)題的能力。我認為，這對于培養學(xué)生的綜合素養和創(chuàng )新能力具有重要意義。
四、評估的多樣性和持續性
在《追求理解的教學(xué)設計》中，評估被賦予了新的角色和意義。它不再僅僅是教學(xué)結束后的一個(gè)環(huán)節，而是貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的持續活動(dòng)。書(shū)中提倡使用多種評估方式，包括表現性評估、同伴評估、自我評價(jià)等，以全面了解學(xué)生的學(xué)習情況。這種多樣性和持續性的評估方式有助于教師及時(shí)發(fā)現學(xué)生的學(xué)習問(wèn)題，并采取相應的措施進(jìn)行干預和輔導。
五、反思與實(shí)踐
在閱讀這本書(shū)的過(guò)程中，我不斷反思自己的教學(xué)實(shí)踐。我發(fā)現自己在過(guò)去的教學(xué)中確實(shí)存在過(guò)于注重知識灌輸和記憶的問(wèn)題，缺乏對學(xué)生深度理解和遷移能力的培養。同時(shí)，我也意識到自己在評估方式上的單一和不足。因此，我決定在今后的教學(xué)中嘗試運用逆向設計的方法，更加注重學(xué)生的學(xué)習目標和成果，同時(shí)引入多種評估方式，以更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。
結語(yǔ)
總之，《追求理解的教學(xué)設計》這本書(shū)為我打開(kāi)了一扇新的教學(xué)之門(mén)。它讓我更加深刻地認識到理解在教學(xué)中的重要性，以及如何通過(guò)逆向設計、引入大觀(guān)念和多樣持續的評估方式來(lái)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習和發(fā)展。我相信，在未來(lái)的教學(xué)實(shí)踐中，我會(huì )不斷嘗試和運用這些理念和方法，為學(xué)生的成長(cháng)和發(fā)展貢獻自己的力量。
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