《夜雨寄北》教學(xué)反思范文

　　淡化預設，關(guān)注生成。在教學(xué)實(shí)踐中，當我們拿著(zhù)精心設計的教案走進(jìn)課堂與學(xué)生對話(huà)時(shí)，學(xué)生往往會(huì )有意無(wú)意地提出一些奇怪的問(wèn)題，給老師毫無(wú)準備的意外。筆者認為這個(gè)“意外”就是課堂上學(xué)生的生成。面對生成，我們不應固守預設，而應該尊重學(xué)情，當好一個(gè)促進(jìn)者和引導者的角色，積極有效地進(jìn)行調控，促進(jìn)更精彩的生成，這是新理念指導下教師應有的情懷。在古詩(shī)《楓橋夜泊》的教學(xué)中，面對“意外”，我抓住并有效的利用學(xué)生突發(fā)的疑惑，且適度“放大”，激發(fā)學(xué)生“潛心會(huì )文”的熱情。正因為我把學(xué)生當作了一個(gè)個(gè)天真活潑、個(gè)性鮮明的人，看成了一個(gè)個(gè)具有“生成欲望”和“生成潛能”的人，所以學(xué)生的對話(huà)是活潑、深入、有效的，恰似“一江春水”，充滿(mǎn)生命活力，學(xué)生也在對話(huà)中更深刻更全面地理解了文本，感悟了文本。

　　積極引導，適度調控。在對話(huà)過(guò)程中，新理念強調尊重學(xué)生主體地位，“尊重學(xué)生的獨特視角”，但并不意味著(zhù)教師放棄引導的職責，筆者認為此時(shí)教師的引導更重要。因為小學(xué)生作為特殊的生命群體，受自身的認識水平、生活閱歷、知識積累的局限，理解判斷能力不會(huì )很全面很深入，所以教師巧妙的引導必然會(huì )激發(fā)學(xué)生思維的火花，生成更精彩的“對話(huà)”。當許辰提出這個(gè)疑問(wèn)后，我假裝不懂，靈機一動(dòng)，又把問(wèn)題扔給了全班同學(xué)。學(xué)生有哪一個(gè)不愿意為老師解難呢？同時(shí)在學(xué)生的對話(huà)過(guò)程中，我沒(méi)有追求表面上的熱鬧或沸騰，而是準確的對對話(huà)質(zhì)量和價(jià)值進(jìn)行定位。發(fā)現合理的.對話(huà)時(shí)，就及時(shí)把肯定、贊賞傳遞給學(xué)生；發(fā)現有偏差時(shí)，就及時(shí)給予指點(diǎn)，促進(jìn)自悟。從而使“靜態(tài)”文本在越來(lái)越全面、越來(lái)越深入、越來(lái)越成熟的對話(huà)中創(chuàng )造性地延伸拓展，煥發(fā)出更加鮮活的生命力。

　　關(guān)注過(guò)程，自讀自悟。閱讀教學(xué)中有效、生動(dòng)的對話(huà)，是學(xué)生在教師搭建的平臺上展現對文本的獨特感悟、分享智慧的過(guò)程。深刻的感悟是進(jìn)行積極、有效對話(huà)的前提。只有讀得越多，想得越深，感悟才會(huì )越豐富。這樣，對話(huà)就會(huì )成為“一口泉眼”，不斷涌出鮮活的水來(lái)。教學(xué)中，當學(xué)生提出疑問(wèn)后，我沒(méi)有告訴學(xué)生答案，也沒(méi)有急于讓學(xué)生解答，而是巧妙的把問(wèn)題扔給學(xué)生，給學(xué)生充分“悟”的時(shí)間，鼓勵、引導學(xué)生深入讀書(shū)、思考、討論交流，使學(xué)生對文本中的畫(huà)面、情感、意境獲得較為豐富的感悟，與詩(shī)人的情感產(chǎn)生共鳴，所以后來(lái)學(xué)生的一次次對話(huà)都充滿(mǎn)了激情和活力。

　　回頭細細品味這個(gè)“意外”，我收益匪淺。在閱讀教學(xué)中，只有更多地關(guān)注學(xué)生的感悟和體驗，只有把學(xué)生當作活生生的人，當作“學(xué)習的主人”，學(xué)生、教師、文本三者之間的對話(huà)就能煥發(fā)新的生命力。

【《夜雨寄北》教學(xué)反思】相關(guān)文章：

夜雨寄北教學(xué)反思07-04

夜雨寄北教學(xué)反思5篇12-01

夜雨寄北11-03

夜雨寄北教學(xué)設計11-30

《夜雨寄北》教學(xué)設計12-06

夜雨寄北的教學(xué)設計03-18

《夜雨寄北》教學(xué)設計06-09

《夜雨寄北》教學(xué)設計10-17

《夜雨寄北》課件02-17