小學(xué)生科普課教案課件

　　科學(xué)普及簡(jiǎn)稱(chēng)科普，又稱(chēng)大眾科學(xué)或者普及科學(xué)，是指利用各種傳媒以淺顯的、讓公眾易于理解、接受和參與的方式向普通大眾介紹自然科學(xué)和社會(huì )科學(xué)知識、推廣科學(xué)技術(shù)的應用、倡導科學(xué)方法、傳播科學(xué)思想、弘揚科學(xué)精神的活動(dòng)。

　　一、兩個(gè)三年級科學(xué)課案例

　　案例一：“按步驟使用教師提供的器材進(jìn)行探究活動(dòng)！”

　　物體在水中是沉還是浮

　　1、討論身邊的物質(zhì)的沉浮情況：

　�。�1）、報紙在水中是沉還是��？

　　做一做，引出同樣的報紙有時(shí)沉，有時(shí)浮的矛盾。

　�。�2）、瓶蓋放入水中是沉還是��？

　　做一做，引出同樣的瓶蓋有時(shí)沉，有時(shí)浮的矛盾。

　　2、提出問(wèn)題：什么情況下物體會(huì )沉，什么情況下物體會(huì )��？

　　學(xué)生發(fā)表觀(guān)點(diǎn)。

　　3、影響物體在水中沉浮的因素：

　�。�1）、出示7種不同的物體，討論哪些浮，哪些沉？

　�。�2）、學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗；

　�。�3）、分析實(shí)驗結果，設問(wèn)：物體在水中的沉浮和什么有關(guān)？

　�。�4）、學(xué)生提出可能與大小、輕重、本身材料性質(zhì)、中間有無(wú)空氣、水有關(guān)。

　�。�5）、學(xué)生將7種物體按大小排列，觀(guān)察發(fā)現沉浮與大小無(wú)關(guān)。

　�。�6）、學(xué)生將7種物體按輕重排列，觀(guān)察發(fā)現沉浮與大小無(wú)關(guān)。

　�。�7）、出示同體積，不同重量的物體進(jìn)行實(shí)驗，發(fā)現和重量有關(guān)。

　�。�8）、出示同重量，不同體積的物體進(jìn)行實(shí)驗，發(fā)現和體積有關(guān)。

　　4、總結，得出結論。

　　案例二：“明確任務(wù)、確定對比標準再進(jìn)行探究活動(dòng)！”

　　混合身邊的物質(zhì)

　　1、水和油混合是否會(huì )發(fā)生變化：

　�。�1）、學(xué)生猜；

　�。�2）、教師演示混合；

　�。�3）、觀(guān)察混合后的現象，得出沒(méi)有發(fā)生變化。

　　2、沙和豆混合是否發(fā)生變化：

　�。�1）、學(xué)生猜；

　�。�2）、教師出示問(wèn)題：怎樣判斷混合后是否發(fā)生了變化？

　�。�3）、學(xué)生討論如何研究是否發(fā)生了變化；

　�。�4）、交流、歸納，得出必須要對比研究沙和豆子在混合前、混合中、分離后三個(gè)時(shí)間有無(wú)發(fā)生變化，才能確定混合后有沒(méi)有發(fā)生變化；

　�。�5）、學(xué)生進(jìn)行小組研究；

　�。�6）、課堂交流有沒(méi)有發(fā)生變化。

　　……

　　二、討論與分析

　　在上述兩個(gè)案例中我們可以見(jiàn)到教師都帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了一個(gè)“提出問(wèn)題——設計方案——實(shí)驗探究——得出結論”的過(guò)程，是當前小學(xué)科學(xué)教學(xué)中被廣泛運用的探究設計方法，具有較為普遍的研討價(jià)值。

　　（一）、案例一

　　在本案例中，學(xué)生經(jīng)歷了一個(gè)“猜測（物體沉浮相關(guān)因素）——實(shí)驗（從無(wú)關(guān)到有關(guān)）——得出結論）”的過(guò)程，但在這一知識的建構過(guò)程中，學(xué)生對探究活動(dòng)的自主性是十分有限的。在猜測、實(shí)驗探究的外表下，學(xué)生并沒(méi)有多少自主決策的機會(huì )和權力，整個(gè)探究活動(dòng)的他主性、控制性很強，教師預設并牢牢地控制著(zhù)教學(xué)的每一個(gè)步驟。學(xué)生只能在有限的范圍內作一些簡(jiǎn)單的推測，其實(shí)不管學(xué)生有多么豐富的設想，都不能改變沿著(zhù)教師設計好的步驟進(jìn)行下一環(huán)節活動(dòng)的要求。我們可以設想，如果學(xué)生沒(méi)有提出可能與大小、輕重、本身材料性質(zhì)、中間有無(wú)空氣、水有關(guān)，教師會(huì )改變下邊的實(shí)驗內容嗎？

　　當然，從引入到小結，教師都在努力創(chuàng )設一種有力度的思維碰撞，使得出知識的過(guò)程更具有價(jià)值。

　　這種探究設計具有廣泛的市場(chǎng)的原因是顯而易見(jiàn)的，由于有教師的嚴格控制和引導，學(xué)生的探究過(guò)程很少會(huì )出現偏差，一般都可以比較順利地完成教師設計的教學(xué)任務(wù)。

　　但是，這種他主性很強的科學(xué)探究活動(dòng)，雖然有探究的一系列步驟和活動(dòng)形式，可學(xué)生自主建構探究活動(dòng)的空間是十分有限的。究其原因，教師受價(jià)值目標和評價(jià)觀(guān)的束縛，依然把完整順利地得出結論作為教學(xué)設計的第一追求，沒(méi)有擺脫授受制的價(jià)值取向，只是一種具有探究形式和外殼的灌輸式教學(xué)方式，并沒(méi)有抓住探究學(xué)習的核心與本質(zhì)。

　　（二）、案例二

　　本案例伊始，教師同樣安排了相關(guān)實(shí)驗作為引路石進(jìn)行鋪墊，之后教師將重心放在了引導學(xué)生討論如何才能判定混合后的沙和豆是否發(fā)生了變化的標準上，幫助學(xué)生建立了應從混合前、混合時(shí)、分離后三個(gè)時(shí)段進(jìn)行對比判斷的標準。在探究過(guò)程中，教師并沒(méi)有在操作步驟上進(jìn)行多少指導性教學(xué)，由學(xué)生帶著(zhù)三個(gè)標準去實(shí)驗，去觀(guān)察，去總結。

　　在這一探究式學(xué)習過(guò)程中，學(xué)生具有了自主建構探究活動(dòng)的機會(huì )，探究步驟的安排、探究活動(dòng)的開(kāi)展、探究結論的得出是學(xué)生自主完成的。在整個(gè)探究過(guò)程中，教師所做的是幫助學(xué)生為探究任務(wù)確定了判斷的標準，然后放手讓學(xué)生進(jìn)行探究行為的自我建構，在任務(wù)和標準明確的情況下，學(xué)生探究效果是可以肯定的。

　　不可視而不見(jiàn)的是，這種建構導致在學(xué)生探究操作行為上缺少可觀(guān)性，學(xué)生的小組探究活動(dòng)的可控性、計劃性較弱，部分小組的`操作有一些盲目。同時(shí)，我們也可以清楚地認識到，教師為了教學(xué)任務(wù)的完成，追求一種整齊劃一的判斷標準，這也就導致在本探究任務(wù)中思維的原創(chuàng )性、獨創(chuàng )性和多源性的喪失。

　　三、反思

　　1、什么是真正的探究？

　　一個(gè)真正意義上的探究活動(dòng)，應該是由學(xué)生自主建構問(wèn)題，自主設計探究方案，自主開(kāi)展探究過(guò)程，自主完成探究結論，并且在親歷探究之后進(jìn)行反思與總結的過(guò)程。

　　從案例1可以看出，學(xué)生在探究過(guò)程中因自主性的丟失而喪失了探究的靈魂。產(chǎn)生這種現象的原因是人們總是不自覺(jué)地，相方設法地用探究的理念去適應傳統授受式的課堂實(shí)踐，將新的理念加入到傳統的框架之中。使得本應由學(xué)生自主建構的學(xué)習活動(dòng)，變成了完全由教師控制的，嚴格執行教師方案與步驟，得出教師所需結論的曲解的、異化的探究活動(dòng)。教師總是想著(zhù)，總是急于將學(xué)生引入正確的做法中去。干預確實(shí)可以使課堂變得順利和通暢，節約了時(shí)間，但同時(shí)也減少了學(xué)生從錯誤中、彎路中學(xué)習的機會(huì )，我們教師也不可能保證給予學(xué)生一生的指導與幫助。

　　2、如何調和放手與指導的矛盾？

　　探究式學(xué)習是一種充分調動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性的學(xué)習方式，但教師放手之后的指導性如何來(lái)落實(shí)，這一矛盾擺在廣大教師的面前，困惑著(zhù)我們。探究式學(xué)習不是要教師找到一種傳播知識的最佳教學(xué)方法，而是來(lái)自給學(xué)習者更好的機會(huì )去建構。一個(gè)真正意義上的探究應該是通過(guò)教師的設計，給予學(xué)生一個(gè)可以探索、思考、表達并不斷進(jìn)行自我完善的空間。教師只有將這種空間和權力交給學(xué)生，才能使每個(gè)學(xué)生真正有能力有機會(huì )對自己的成長(cháng)負責，形成一種自主建構的學(xué)習文化。

　　在案例2中，我們見(jiàn)到教師已經(jīng)意識到了這種責任和義務(wù)，將探究過(guò)程的設計交還給了學(xué)生，但依然難以突破課堂教學(xué)中學(xué)生是否可以（有權力）產(chǎn)生偏離的局限。因此在本例中，教師通過(guò)建立標準的方式將學(xué)生的探究活動(dòng)控制在一定的范圍之中。我們有必要思考在探究中，放手到何種程度才真正適合小學(xué)科學(xué)探究的需要？教師教學(xué)的霸權的底線(xiàn)應該維持在哪里？學(xué)生是否有充分的權力和責任堅持自己的思想觀(guān)點(diǎn)與行為體系？在規范學(xué)生行為與自主建構之間教師應該如何取舍與調和？這應該是《課程標準》既將科學(xué)探究定義為學(xué)習的方法，又將其定義為教學(xué)內容的本質(zhì)所在。

　　3、如何突破教材的局限？

　　現實(shí)中的教師往往將自己定位在教材內容的執行者的角色上，教學(xué)設計的目的是通過(guò)最佳的途徑將教材蘊含的目標最大程度地影響學(xué)生，同時(shí)還必須面對社會(huì )普遍標準的評價(jià)與批判，這就導致?tīng)奚�了學(xué)生真正像科學(xué)家一樣進(jìn)行思考與實(shí)踐的權力。

　　一個(gè)理想化的探究過(guò)程應該是學(xué)生發(fā)現問(wèn)題，并積極主動(dòng)投身于研究之中的過(guò)程，教師只是提供一些支持和幫助，并對學(xué)生的思維進(jìn)行提升，幫助他們進(jìn)一步提高。例如，在發(fā)現見(jiàn)不到陽(yáng)光的豆苗是黃色時(shí)，學(xué)生提出在陽(yáng)光曬多長(cháng)時(shí)間它們會(huì )轉變成綠色的問(wèn)題，教師抓住這個(gè)一點(diǎn)，提出應該如何研究和設計方案的問(wèn)題。各小組在討論之后選擇了將黃色豆苗置于陽(yáng)光下，每過(guò)30分鐘照一次像，每過(guò)30分鐘與綠色色卡紙進(jìn)行對比，每30分鐘采集一次子葉做標本等方案。通過(guò)活動(dòng)學(xué)生了解了陽(yáng)光對對植物變綠的影響過(guò)程，并提交了觀(guān)察記錄作為證據。但在事后的討論中，學(xué)生發(fā)現采集在標本中子葉顏色是不穩定的，并不能記錄和反映事實(shí)的情況，促使學(xué)生進(jìn)一步考慮到陽(yáng)光的強烈程度，季節的不同等變量也會(huì )對研究的結果產(chǎn)生影響。

　　從上例與案例2可見(jiàn)，科學(xué)探究中教師必須交給學(xué)生發(fā)現、設計、活動(dòng)、表達、展示、反思的權力。在此過(guò)程中，教師要做好學(xué)生會(huì )遇到問(wèn)題，會(huì )兜圈子，會(huì )走彎路和錯路的準備。當擺脫了傳統教材觀(guān)、價(jià)值觀(guān)、評價(jià)觀(guān)的束縛之后，教師最大的挑戰不是設計多么巧妙的實(shí)驗過(guò)程，而是如何在不動(dòng)聲色中向學(xué)生呈現出一個(gè)個(gè)的問(wèn)題和任務(wù)，讓學(xué)生擁有建構的權力，明確責任和角色。也許最終我們會(huì )說(shuō)：我沒(méi)有教他們，他們既然學(xué)得更加出色了。

　　當然，教別人自己做，比教怎么做更難。但這是探究學(xué)習的本質(zhì)和核心，也是教師義不容辭的責任。

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