《游沙湖》教學(xué)思反思
《游沙湖》教學(xué)思反思
古文教學(xué)應該以積累文言知識為主線(xiàn)，落實(shí)字詞，而我教的兩個(gè)班都是平行班，基礎知識不太扎實(shí)，因此，在第一個(gè)教學(xué)班上本文時(shí)我是這樣上的：先讓學(xué)生預習課文，接著(zhù)串講全文，在這個(gè)過(guò)程中我有意識地指導學(xué)生積累相、穎、絕、異等詞的含義，以及文中重要文言現象。
最后讓學(xué)生分析文章的結構和思想。希望通過(guò)我細致的講解，學(xué)生能收獲更多，一堂課看上去井然有序的完成了，但，課后小測驗時(shí)，卻發(fā)現結果十分不理想。我很困惑，這些內容我都講到了，為什么他們還是不會(huì )做呢？其實(shí)，我的學(xué)生只是根據我的預設來(lái)學(xué)習所謂的重點(diǎn)、難點(diǎn)。而對學(xué)生實(shí)實(shí)在在的重點(diǎn)、難點(diǎn)，我卻忽視了。作為語(yǔ)文教學(xué)，一堂課無(wú)外乎教學(xué)講練四個(gè)環(huán)節，在新課改的影響下，我們明白了教是主導，學(xué)是主體，可臨到教學(xué)時(shí)，又時(shí)常忘記，練少講多，學(xué)生已經(jīng)懂了的，我可能反復在強調，而學(xué)生不明白的地方，我又放過(guò)了。結果是“練不夠講不到位”。 帶著(zhù)這樣的問(wèn)題，我在第二個(gè)教學(xué)班上課前，對教學(xué)設計做了改進(jìn)。讓學(xué)生參與進(jìn)來(lái)。老師的問(wèn)題除了預設外，更多的是根據學(xué)生的課堂反映靈活處理。
在這堂課中，我盡力做好一個(gè)主持人的角色，以一個(gè)一個(gè)看似不經(jīng)意的問(wèn)，引導學(xué)生自主地學(xué)習。老師的講控制在20分鐘以?xún)�，起初我有些擔心，害怕同學(xué)們在學(xué)習過(guò)程中發(fā)現不了什么問(wèn)題，結果卻令我大吃一驚。同學(xué)們在正音朗讀環(huán)節，提出的“相”字的讀音，在解析文本環(huán)節，提出的“因”字的理解，以及提出的“山下蘭芽短浸溪”是不是倒裝句的問(wèn)題，不僅涵蓋了我要講解的知識，還根據學(xué)生自身的情況，提出了新的教學(xué)問(wèn)題。一堂課下來(lái)，學(xué)生真正有了收獲。這堂課沒(méi)有什么特別之處，如果非要說(shuō)特點(diǎn)的話(huà)，那就是：老師不是教給學(xué)生要教的，而是教給學(xué)生想學(xué)的！ 另外，在粉筆加黑板的傳統教學(xué)中，板書(shū)是十分重要的。它應該是作者思路，教師思路和學(xué)生學(xué)習思路的統一。
因此，本堂課的板書(shū)，盡量采用學(xué)生的歸納，來(lái)調動(dòng)學(xué)生的積極性。
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