《游沙湖》教學(xué)思反思
《游沙湖》教學(xué)思反思
古文教學(xué)應該以積累文言知識為主線(xiàn),落實(shí)字詞,而我教的兩個(gè)班都是平行班,基礎知識不太扎實(shí),因此,在第一個(gè)教學(xué)班上本文時(shí)我是這樣上的:先讓學(xué)生預習課文,接著(zhù)串講全文,在這個(gè)過(guò)程中我有意識地指導學(xué)生積累相、穎、絕、異等詞的含義,以及文中重要文言現象。
最后讓學(xué)生分析文章的結構和思想。希望通過(guò)我細致的講解,學(xué)生能收獲更多,一堂課看上去井然有序的完成了,但,課后小測驗時(shí),卻發(fā)現結果十分不理想。我很困惑,這些內容我都講到了,為什么他們還是不會(huì )做呢?其實(shí),我的學(xué)生只是根據我的預設來(lái)學(xué)習所謂的重點(diǎn)、難點(diǎn)。而對學(xué)生實(shí)實(shí)在在的重點(diǎn)、難點(diǎn),我卻忽視了。作為語(yǔ)文教學(xué),一堂課無(wú)外乎教學(xué)講練四個(gè)環(huán)節,在新課改的影響下,我們明白了教是主導,學(xué)是主體,可臨到教學(xué)時(shí),又時(shí)常忘記,練少講多,學(xué)生已經(jīng)懂了的,我可能反復在強調,而學(xué)生不明白的地方,我又放過(guò)了。結果是“練不夠講不到位”。 帶著(zhù)這樣的問(wèn)題,我在第二個(gè)教學(xué)班上課前,對教學(xué)設計做了改進(jìn)。讓學(xué)生參與進(jìn)來(lái)。老師的問(wèn)題除了預設外,更多的是根據學(xué)生的課堂反映靈活處理。
在這堂課中,我盡力做好一個(gè)主持人的角色,以一個(gè)一個(gè)看似不經(jīng)意的問(wèn),引導學(xué)生自主地學(xué)習。老師的講控制在20分鐘以?xún)�,起初我有些擔心,害怕同學(xué)們在學(xué)習過(guò)程中發(fā)現不了什么問(wèn)題,結果卻令我大吃一驚。同學(xué)們在正音朗讀環(huán)節,提出的“相”字的讀音,在解析文本環(huán)節,提出的“因”字的理解,以及提出的“山下蘭芽短浸溪”是不是倒裝句的問(wèn)題,不僅涵蓋了我要講解的知識,還根據學(xué)生自身的情況,提出了新的教學(xué)問(wèn)題。一堂課下來(lái),學(xué)生真正有了收獲。這堂課沒(méi)有什么特別之處,如果非要說(shuō)特點(diǎn)的話(huà),那就是:老師不是教給學(xué)生要教的,而是教給學(xué)生想學(xué)的! 另外,在粉筆加黑板的傳統教學(xué)中,板書(shū)是十分重要的。它應該是作者思路,教師思路和學(xué)生學(xué)習思路的統一。
因此,本堂課的板書(shū),盡量采用學(xué)生的歸納,來(lái)調動(dòng)學(xué)生的積極性。
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