教育技術(shù)是教育理論與教育實(shí)踐的論文
教育技術(shù)是教育理論與教育實(shí)踐的論文
在教育研究中，教育理論與教育實(shí)踐的脫節一直是一個(gè)困惑學(xué)界的難題。雖然理論由于更加強調內在邏輯的一致而將復雜的現實(shí)精簡(jiǎn)了，實(shí)踐由于無(wú)限復雜而將沒(méi)有任何邏輯關(guān)系的事物綁定在了一起，但是由于人們常常關(guān)注理論與實(shí)踐的內在一致性而忽視了其內在差異，因而導致兩者的脫節。事實(shí)上，理論指導實(shí)踐并不是必然的、無(wú)條件的，而是需要在人類(lèi)知行統一的要求下尋找到一個(gè)實(shí)現兩者相互轉換的中介。
從歷史的視角來(lái)看，康德通過(guò)判斷力(或理性)對休謨法則的解決，以及杜威的實(shí)用主義技術(shù)觀(guān)，都可以推導出技術(shù)是理論與實(shí)踐的中介這一觀(guān)點(diǎn)。以此觀(guān)之，教育技術(shù)或可成為教育理論與教育實(shí)踐的中介：教育技術(shù)對理論的態(tài)度是實(shí)用的，這是理論向實(shí)踐轉換的前提;教育技術(shù)對實(shí)踐的態(tài)度是批判的，這是實(shí)踐向理論轉換以及實(shí)踐創(chuàng )新的前提;教育技術(shù)對工具的態(tài)度是批判的，這是實(shí)踐對理論的反作用。教育技術(shù)作為教育理論與教育實(shí)踐的中介，其主要任務(wù)就是創(chuàng )建理論與實(shí)踐工具。如此教育技術(shù)將超越原有的學(xué)科范疇，成為一種新的教育學(xué)。
正如葉瀾教授(20xx)所言，“教育理論與教育實(shí)踐脫離的問(wèn)題是一個(gè)多年煮不爛的老問(wèn)題�！痹诮逃芯恐�，如何認識與處理教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，如何使教育理論與教育實(shí)踐和諧統一，一直都是教育理論工作者的心頭之痛。在本文中，筆者試圖以此為起點(diǎn)，談?wù)剬逃夹g(shù)的一種理解。
一、教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題
1.理論與實(shí)踐的差異
理論與實(shí)踐雖然是不同的東西，但是人們常常關(guān)注這兩者的內在一致性，所謂“理論指導實(shí)踐”、“實(shí)踐是檢驗真理的唯一標準”等都強調了兩者的內在關(guān)聯(lián)。但是過(guò)于強調這種內在關(guān)聯(lián)造成的后果是人們對理論與實(shí)踐的內在差異不夠重視。這里所指的差異是指理論與實(shí)踐這兩者內在的東西并不是一一對應，而是有所區別的。
人類(lèi)歷史上對理論與實(shí)踐之關(guān)系的探討往往采取了求同的態(tài)度，很少思考它們之間的差異。典型的如柏拉圖的理念論，它把世界上的一切現象都看作是對理念的摹仿與分有，理念是一切事物存在的根據。言下之意，理論是實(shí)踐的依據，我們如何做取決于理論怎么說(shuō)，理論與實(shí)踐之間存在著(zhù)某種一一對應關(guān)系。懷特海曾指出西方兩千多年的哲學(xué)史無(wú)非是給柏拉圖做注腳，雖然不無(wú)夸張，但是從中也可以看出，柏拉圖的理念論或者說(shuō)其中體現的理論與實(shí)踐的關(guān)系在西方思想界的盛行。特別是近代科學(xué)理論的成功應用，更是把這種思想導向了一個(gè)極端。1869年，門(mén)捷列夫根據原子量的變化制定了元素周期表，并斷定金的原子量要比鋨、銥、鉑大①，并用元素周期表糾正了原先錯誤的金的原子量，后人還根據這個(gè)元素周期表發(fā)現了一些新的元素。諸如此類(lèi)的例子在科學(xué)史上不勝枚舉，從而也給人們帶來(lái)一種錯覺(jué)，認為人類(lèi)的理論反映了客觀(guān)規律，理論與實(shí)踐能夠一一對應。
理論到底能否貫通實(shí)踐呢?其實(shí)柏拉圖推行《理想國》的經(jīng)歷就能夠說(shuō)明問(wèn)題�！独硐雵纷鳛榘乩瓐D最著(zhù)名的代表作，通過(guò)與蘇格拉底的對話(huà)，探討了哲學(xué)、政治、倫理、教育、文藝等多方面的問(wèn)題，并以理念論為基礎，構造了一個(gè)理想國家的系統方案。但是之后兩千多年的時(shí)間中，沒(méi)有一個(gè)政權聲稱(chēng)按照這個(gè)理想國原型成功地建立了國家。即使柏拉圖自己在經(jīng)歷了兩代敘拉古國王的施政挫折之后，也對《理想國》失去信心，寫(xiě)下了《政治家篇》與《法律篇》，特別是《法律篇》基本宣告《理想國》的幻滅�！独硐雵窌�(shū)名的翻譯也透露了一些秘密，《理想國》希臘文的原名是ολιεια(Politeia)，該詞表示國家的所有事務(wù)，直接翻譯過(guò)來(lái)就是政治。亞里士多德也曾寫(xiě)過(guò)一本名為Politeia的書(shū)，現在我們把它翻譯成《政治學(xué)》，實(shí)際上與柏拉圖的《理想國》同名。為什么一本講政治學(xué)的著(zhù)作會(huì )被翻譯成《理想國》呢?也許這可以解釋柏拉圖在其中的國家理想的尷尬境況，所謂理想國按照柏拉圖的理念論就是理論上的國家，這個(gè)國家在理論上是完美的。但是這一套國家理論在現實(shí)中的失敗乃至無(wú)人問(wèn)津告訴我們，理論與實(shí)踐之間并不是簡(jiǎn)單的一一對應關(guān)系，它們之間存在著(zhù)一定的差異。亞里士多德(1983，p177)在《政治學(xué)》里就為此做了注腳：“政治學(xué)方面大多數的作家雖然在理論上各具某些卓見(jiàn)，但等到涉及有關(guān)應用(實(shí)踐)的事項，卻往往錯誤很多�！笨傊�，我們在這里講理論與實(shí)踐的差異主要是講好的理論能夠解釋實(shí)踐，但是不一定能夠導致好的實(shí)踐，或者說(shuō)好的實(shí)踐能夠被理論解釋?zhuān)菑闹锌隙ú荒軐С龇胖暮６詼实睦碚�，這兩者并不是一一對應關(guān)系。
2.教育理論與教育實(shí)踐的差異
從歷史的視角審視，教育領(lǐng)域對教育理論與教育實(shí)踐的差異問(wèn)題一直都有討論，不過(guò)都以教育理論與教育實(shí)踐相脫節這樣的方式來(lái)表述。
《教育研究》雜志在1991年第5～11期(第10期紀念陶行知誕辰100周年暫停)開(kāi)辟了“教育理論與實(shí)踐”專(zhuān)欄，其中很多文章都涉及了教育理論與實(shí)踐的差異問(wèn)題。如扈中平與劉朝暉(1991)指出教育理論與實(shí)踐的脫節是雙向的，既有理論工作者不關(guān)心教育實(shí)踐的原因，也有實(shí)踐工作者輕視理論的原因。同時(shí)，人們對教育理論投入了過(guò)高的期望，而實(shí)際上理論往往不是直接針對操作的，它對實(shí)踐的指導都是原則性的，并且還受到整個(gè)社會(huì )系統運行的制約。安文鑄(1991)提出探討教育理論與實(shí)踐的關(guān)系要考慮教育理論的層次性，不同的理論層次對應著(zhù)不同的實(shí)踐功能。
王策三(1992)在《教學(xué)論學(xué)科發(fā)展三題》中有一題就是關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐的差異問(wèn)題。他認為理論與實(shí)踐是矛盾的兩個(gè)方面，統一是相對的，對立是絕對的。當理論超前或落后于實(shí)踐的時(shí)候，兩者就會(huì )出現脫離的情況。教育理論雖然來(lái)自于實(shí)踐，但是其一旦形成就有相對獨立性，它有自己的發(fā)展邏輯，此時(shí)實(shí)踐對理論的作用只在于促進(jìn)理論體系自身的改造。教育實(shí)踐也有自己的發(fā)展邏輯，并不囿于理論所及的范圍，很多時(shí)候它是超越理論的。這是兩個(gè)系統而非一個(gè)系統，所以?xún)烧叽嬖诓町愂潜厝坏摹?/p>
之后關(guān)于“教育理論脫離教育實(shí)踐”的話(huà)題一再被提起。陳桂生(1993)提出怎樣跨越教育理論與實(shí)踐之間的鴻溝;石鷗(1995)從“理論脫離實(shí)踐”的話(huà)語(yǔ)中看到教育學(xué)界輕視理論的問(wèn)題;郭元祥(1999)從教育理論與教育實(shí)踐的邏輯基礎出發(fā)提出實(shí)踐是教育理論的邏輯;葉瀾(2001)從對作為認識與實(shí)踐主體的人的狀態(tài)的分析入手，提出學(xué)科基本理論、學(xué)科應用理論與教育實(shí)踐工作者三者要互動(dòng)互補、通力合作才能解決理論與實(shí)踐脫離的問(wèn)題;閆旭蕾(2004)認為教育理論與教育實(shí)踐的隔離是由于認識問(wèn)題、思維與表述方式以及理論工作者與實(shí)踐工作者的立場(chǎng)不同所導致的;羅祖兵(2006)認為教育理論與教育實(shí)踐的分離是由于本質(zhì)主義的二元論思維所導致的;李震峰(2009)認為教育理論與教育實(shí)踐的脫離是由于教育理念具有超前性 、有限理性和整體性的特點(diǎn);楊文登與葉浩生(2010)認為教育理論與教育實(shí)踐相脫離是由于教育理論中應用層次的理論太少，所以要加強教育的實(shí)證研究;李太平與劉燕楠(2014)認為教育理論與教育實(shí)踐相脫離是由于傳統教育理論中起主導的是理論理性，它解決了“是”的問(wèn)題，但沒(méi)有涉及“應該”與“做”的問(wèn)題，所以在教育實(shí)踐中屢屢碰壁，教育研究只有從理論理性走向實(shí)踐理性才能解決兩者脫離的問(wèn)題。
總之，正如理論與實(shí)踐之間存在著(zhù)差異，教育理論與教育實(shí)踐之間同樣存在巨大的鴻溝，如何處理這樣的鴻溝，不同的學(xué)者提出了不同的觀(guān)點(diǎn)。雖然有學(xué)者認為教育理論與教育實(shí)踐的差異只是表面的，但是更多學(xué)者認為教育理論與教育實(shí)踐的差異是必然的，其解決在于兩者之間的中介。
3.教育理論與教育實(shí)踐的中介
經(jīng)過(guò)1991年那場(chǎng)關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐之關(guān)系的討論后，教育理論與教育實(shí)踐之間存在差異的觀(guān)點(diǎn)已有定論，所以此后就有很多學(xué)者考慮如何來(lái)彌合這種差距，即關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐的中介問(wèn)題。實(shí)際上在1991年討論教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系時(shí)就有人提出了這兩者的中介問(wèn)題，如安文鑄(1991)認為教育政策是教育理論與教育實(shí)踐的中介，朱作仁(1991)認為教師是理論與實(shí)踐的中介，“為使教育理論與教育實(shí)踐密切結合，要提倡教師扮演雙重‘角色’：既是教育實(shí)踐的工作者，又是教育實(shí)際問(wèn)題的研究者，”而趙學(xué)華(1991)則認為校長(cháng)應成為教育理論與教育實(shí)踐的中介。
之后，吳康寧(1992)在《對我國教育理論發(fā)展的思考》中專(zhuān)門(mén)提及了理論溝通實(shí)踐的途徑，他提出教育活動(dòng)模式可擔當這一功能。他認為教育活動(dòng)模式包括三個(gè)部分：對特定教育活動(dòng)模型的呈現，對解釋該模型的運行規律的闡述以及對具體的操作程序的說(shuō)明。這樣的活動(dòng)模式兼具深化實(shí)踐與活化理論的作用，因此它能讓教育理論與教育實(shí)踐得到溝通。
王策三(1992)認為從教育理論到教育實(shí)踐或者從教育實(shí)踐到教育理論，這中間有一個(gè)轉化過(guò)程，需要一定的手段或工具，如果轉化機制建立不好就會(huì )發(fā)生兩者脫離的狀況。具體來(lái)說(shuō)，要實(shí)現理論向實(shí)踐轉化需要兩個(gè)要點(diǎn)：首先，理論本身要具有適度的超前性。理論要超前于實(shí)踐，否則對實(shí)踐只會(huì )造成破壞，同時(shí)這種超前也要適度，太多超前往往意味著(zhù)理論實(shí)施的現實(shí)條件還不夠，也會(huì )妨礙理論指導實(shí)踐。其次，理論要轉化為實(shí)踐必須先讓群眾掌握它，然后根據一定的程序來(lái)實(shí)現轉化，而且要注意教學(xué)實(shí)驗與教學(xué)模式在這個(gè)過(guò)程中的重要作用，同時(shí)在認識上也要注意理論對實(shí)踐指導的間接性、整體性以及受社會(huì )客觀(guān)條件的制約。但是王策三(1992)也承認“理論聯(lián)系實(shí)際問(wèn)題畢竟是個(gè)非常復雜的問(wèn)題，以上所說(shuō)的教學(xué)實(shí)驗和教學(xué)模式，只是其中具體化形式化的一途”。
在1994年9月的一篇訪(fǎng)談文章中，許多專(zhuān)家對教育理論與實(shí)踐的中介問(wèn)題進(jìn)行了探討(宗秋榮，1994)：張武升認為教學(xué)改革實(shí)驗是教育理論與教育實(shí)踐結合的有效中介，因為教學(xué)改革實(shí)驗是根據有效的教育理論對現實(shí)中的不合理的教育實(shí)踐進(jìn)行革新，同時(shí)探索教育規律，提高教育質(zhì)量。它是一種比一般的實(shí)踐更高級、更復雜的實(shí)踐，沒(méi)有理論指導很難進(jìn)行，因而更能感受到理論指導的重要性與迫切性，同時(shí)它自身作為一種科學(xué)研究不但需要應用理論，還需要驗證理論和發(fā)展理論。陳心五則認為教學(xué)策略是教育理論與教育實(shí)踐的結合點(diǎn)。因為教學(xué)策略不是解決某一實(shí)際問(wèn)題的具體操作，而是能夠處理某一類(lèi)問(wèn)題的方法，“它既是較低概括層次的理論，又是較高概括層次的方法�！痹焐秸J為教材是教育理論與教育實(shí)踐的中介。因為教材在教學(xué)中的地位很重要，它既是一定教學(xué)思想的載體，又是教學(xué)活動(dòng)的基本工具與依據。楊小微認為教學(xué)模式是教育理論與教育實(shí)踐的中介。因為教學(xué)模式從形式來(lái)看規定了一套行動(dòng)程序，叫人如何去做，從內涵來(lái)看蘊含了教學(xué)思想理論，解釋了為什么要這樣做�！敖虒W(xué)模式既是從實(shí)踐經(jīng)驗到抽象理論的‘過(guò)濾器’，又是從理論構思到操作規范的‘轉換器’�！�
2000年以后，關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐中介問(wèn)題的探討還有學(xué)者從教育研究方法的角度來(lái)思考，如宋秋前(2000)提出行動(dòng)研究可作為教育理論與教育實(shí)踐的中介，楊文登與葉浩生(2010)提出用實(shí)證研究作為教育理論與教育實(shí)踐的中介，楊開(kāi)城(2013)提出將設計為中心的研究(Design-Centered Research，DCR)作為教育理論與教育實(shí)踐的中介。還有學(xué)者從教育的內容來(lái)定義教育理論與教育實(shí)踐的中介，如劉慶昌(2006)提出用教育思維作為教育理論與教育實(shí)踐的中介，劉德華與付榮(2012)提出真實(shí)的教育問(wèn)題是教育理論與教育實(shí)踐的中介，侯云燕與王晉(2014)提出實(shí)踐智慧是教育理論與教育實(shí)踐的中介。
雖然眾多學(xué)者試圖去尋找教育理論與教育實(shí)踐的中介，但是這個(gè)中介到底什么還沒(méi)有定論。當前關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系還是以傳統的“理論指導實(shí)踐”的思路去看待，但是越強調這種關(guān)系就越會(huì )發(fā)現現實(shí)中兩者的矛盾，繼而會(huì )陷入兩者脫節而導致的認知失調。換言之，教條地相信教育理論能夠指導教育實(shí)踐，認為教育理論指導教育實(shí)踐是必然的、無(wú)條件的，這已經(jīng)成為當前制約教育研究向前發(fā)展的瓶頸之一。
實(shí)際上理論描畫(huà)的是理想的世界，它把復雜的現實(shí)精簡(jiǎn)了，留下了那些能夠在邏輯上保持一致的東西。而實(shí)踐面對的則是一個(gè)無(wú)限復雜的世界，沒(méi)有邏輯上的統一，但是現實(shí)又把這些沒(méi)有任何邏輯關(guān)系的東西綁定在一起。理論與實(shí)踐本是兩個(gè)不可通約的世界，但是人類(lèi)的知行統一要求這兩者的相互溝通。這帶來(lái)的問(wèn)題就是兩個(gè)并不一一對應的世界如何相互轉換?在我們看來(lái)，技術(shù)就是這兩者的中介。
二、技術(shù)作為理論與實(shí)踐的中介
1.從休謨法則談起
休謨(1996，p509-510)在《人性論》中指出：“在我所遇到的每一個(gè)道德學(xué)體系中，我一向注意到，作者在一個(gè)時(shí)期中是照平常的推理方式進(jìn)行的，確定了上帝的存在，或是對人事作了一番議論;可是突然之間，我卻大吃一驚地發(fā)現，我所遇到的不再是命題中通常的‘是’與 ‘不是’等連系詞，而是沒(méi)有一個(gè)命題不是由一個(gè)‘應該’或一個(gè)‘不應該’聯(lián)系起來(lái)的……因為這個(gè)應該或不應該既然表示一種新的關(guān)系或肯定，所以就必須加以論述和說(shuō)明;同時(shí)對于這種似乎完全不可思議的事情，即這個(gè)新關(guān)系如何能由完全不同的另外一些關(guān)系推出來(lái)的，也應當舉出理由加以說(shuō)明�！痹谶@段話(huà)中，休謨想揭示的就是人們在實(shí)踐領(lǐng)域中用的“應該”(價(jià)值判斷)是不能邏輯地從“是”(事實(shí)判斷)中推出來(lái)的，實(shí)踐與科學(xué)存在著(zhù)邏輯斷裂，這就是著(zhù)名的休謨法則。而技術(shù)與這兩者的親密關(guān)系讓我們似乎看到了某種彌合的可能。
人類(lèi)理性習慣把事物條分縷析，以此得到明確的認識，而人類(lèi)實(shí)踐總是以綜合的方式呈現出來(lái)，讓人感覺(jué)一團亂麻。但是無(wú)論如何，這兩者都在不斷推進(jìn)，并且在推進(jìn)的同時(shí)兩者還是相互支持的。因此，必然地存在一個(gè)中間地帶，它或者是兩者的過(guò)渡，或者是兩者的中介，在我們看來(lái)，這就是技術(shù)。實(shí)際上德國古典學(xué)家Jeager(1971，p130)認為，“techne”一詞在古希臘既與理論有關(guān)也與實(shí)踐有關(guān)，即使回到近代以來(lái)的西方哲學(xué)，我們至少可以在康德與杜威等人的思想中看到類(lèi)似結果。
2.康德對休謨法則的解決
康德的《純粹理性批判》與《實(shí)踐理性批判》實(shí)際上就是休謨法則的重演，根據他的說(shuō)法，“哲學(xué)被劃分為在原則上完全不同的兩個(gè)部分，即作為自然哲學(xué)的理論部分和作為道德哲學(xué)的實(shí)踐部分�！�(康德，2002，p22)正是基于這樣的認識，他的第三批判——《判斷力批判》從某種意義上講就是為了解決這個(gè)問(wèn)題的。在該書(shū)中康德試圖通過(guò)判斷力來(lái)連接人的認識能力與欲求能力，這樣就為斷裂的科學(xué)世界與實(shí)踐世界建立起互通的橋梁。該書(shū)中康德主要講述的是反思的判斷力，這種判斷力的特點(diǎn)就是從特殊的、偶然的現象中尋找普遍性，但是這種普遍性不是面向自然的普遍性，而是面向判斷力本身的。簡(jiǎn)言之，這種普遍性不是客觀(guān)的普遍性，而是主觀(guān)的普遍性。因此，反思的判斷力不是為了說(shuō)明世界多樣性背后存在一個(gè)確定的目的，而是為了說(shuō)明世界的“合目的性”。
在康德的認識論中，人的認識有感性、知性與理性三個(gè)層次。感性是接受外物刺激并形成表象的過(guò)程，而知性則是用認識主體頭腦中的概念、范疇之類(lèi)的東西加工通過(guò)感性所獲得的經(jīng)驗材料，使其變得有規律，并從雜多的經(jīng)驗材料中找到統一。但是知性由于受經(jīng)驗的限制，其統一是相對的，也是不完善的，所以要獲得完善的統一性還需要借助于理性。理性是用先驗的原理對知性進(jìn)行加工，以獲得一種超絕的普遍化，其結果就是整個(gè)世界的統一體，這是一種關(guān)于世界的絕對知識，也就是“自在之物”或“物自體”。
由此，康德把可認知的現象界交給了知性，獲得的是科學(xué)知識，而把不可知的物自體留給了理性。但是現實(shí)中充滿(mǎn)了偶然性，現象界也有無(wú)限豐富性，這些都超過(guò)了知性的能力范圍。所以來(lái)自現象界的、人類(lèi)難以用概念和范疇把握的部分，在康德的設計中只能轉向理性了，但是直接轉向理性又有問(wèn)題，因此他提出用主觀(guān)的判斷力給豐富的自然現象人為地安上一個(gè)目的，也就是所謂的“合目的性”，本質(zhì)上這是一個(gè)為了認識需要才做的假定。但是正是這個(gè)假定才讓知性與理性這兩種各有分工的人類(lèi)認知能力聯(lián)系了起來(lái)，這也是判斷力批判在康德體系中的重要性。
當然，康德的判斷力批判是關(guān)于認識的，但是當我們轉向技術(shù)的思考時(shí)也有類(lèi)似結構�？茖W(xué)對應的是知性，它是能夠用語(yǔ)言講清楚的確定性的領(lǐng)域，而實(shí)踐對應的是理性，它是一個(gè)我們難以把握的非確定性的領(lǐng)域。而技術(shù)設計就是假定不確定的實(shí)踐具有一些確定的目的，然后針對這些目的來(lái)設計相應的手段。一切理論并不是真得指導了我們的實(shí)踐，而是給我們提供設計手段的同時(shí)還提供了一個(gè)合理的目的而已，正是在這個(gè)意義上，我們說(shuō)一切理論都是實(shí)用的。
3.杜威的實(shí)用主義技術(shù)觀(guān)
杜威并不是以研究技術(shù)出名的，他有倫理學(xué)、邏輯學(xué)、美學(xué)、政治學(xué)乃至教育學(xué)與宗教的專(zhuān)門(mén)論著(zhù)，唯獨沒(méi)有專(zhuān)門(mén)論述技術(shù)的著(zhù)作。但是他的兩個(gè)最著(zhù)名的詮釋者之一——拉里·�？寺鼌s認為，杜威對技術(shù)的關(guān)注貫穿于他已經(jīng)出版的所有著(zhù)作中，只不過(guò)最初他把他的技術(shù)觀(guān)點(diǎn)稱(chēng)為“工具主義”，后來(lái)又稱(chēng)為“實(shí)驗主義”，直到最后才用“技術(shù)”一詞。正如杜威(1965，p243)自己所說(shuō)的，如果他從一開(kāi)始就使用“技術(shù)”而不是“工具主義”，則可能會(huì )避免大量誤解。
與康德先把科學(xué)與實(shí)踐分割開(kāi)來(lái)，然后再用判斷力來(lái)連接的做法不同，杜威干脆把科學(xué)與實(shí)踐都劃歸技術(shù)的領(lǐng)域。杜威從來(lái)沒(méi)有對技術(shù)下過(guò)明確的定義，但是從他對“技術(shù)”一詞的用法來(lái)看，主要是指一種主動(dòng)的探究活動(dòng)，就是當人面對疑難的情境時(shí)，通過(guò)建構一定的人工物來(lái)實(shí)現對這些問(wèn)題的轉化與控制。值得注意的是，這里的人工物不僅指一些有形的工具手段(如機器設備)，還包括無(wú)形的東西(如頭腦中的概念、理念等)。因此，對于杜威來(lái)說(shuō)，科學(xué)是技術(shù)的一種，因為科學(xué)的概念假設和實(shí)驗操作這些內在的組成部分都是技術(shù)的，正如他在《人的問(wèn)題》中所說(shuō)的，“科學(xué)和其他技術(shù)之間的差別不是內在的。它是依賴(lài)于科學(xué)和工業(yè)兩者之外的文化條件。如果不是由于這些條件對它所施加的影響，它們之間的差別就會(huì )僅僅是因襲的，乃至是屬于口頭上�！�(杜威，1965，p243)此外，在杜威看來(lái)，實(shí)踐也是技術(shù)的，他反對亞里士多德把理論與實(shí)踐分離的觀(guān)點(diǎn)，認為理論與實(shí)踐只是不同的技術(shù)過(guò)程，理論是“觀(guān)念的行動(dòng)”，而實(shí)踐是“被實(shí)施的洞察”(拉里·�？寺�，2010，p148)。
杜威對技術(shù)的理解是立足于功能的，所以他反對對技術(shù)概念的靜態(tài)理解，強調從技術(shù)起作用的地方來(lái)理解技術(shù)。在《人性與行為》中，為了說(shuō)明習慣這一工具，他區分了放在工具箱里的工具與有效使用的工具(Dewey，1922，p5)。放在工具箱里的工具就是我們把它當作一個(gè)對象來(lái)看待，只能看到其結構特征;但是有效使用的工具卻展示了具體應用的情景，而且獲得了意義。而后者才是我們理解工具的關(guān)鍵，如果工具不運用它是稱(chēng)不上工具的。杜威也是立足于這一層面的意義來(lái)批判古希臘的哲學(xué)家和科學(xué)家，認為他們雖然意識到了一些問(wèn)題，并對此提出了明確的表述或理論，但是由于對工具的鄙棄，對手工業(yè)者的鄙視，他們不可能像工匠和商人一樣去解決實(shí)際問(wèn)題。因此在杜威看來(lái)，古希臘的科學(xué)不是技術(shù)的。
杜威雖然有泛化技術(shù)的傾向，但是其思考技術(shù)的視角是獨特的，其實(shí)用主義的功能論首先把技術(shù)的內在與外在、有形與無(wú)形的區別給消解了，認為一切有所事功的東西都是技術(shù);其次，關(guān)于技術(shù)的手段與目的問(wèn)題，他也不再認為是經(jīng)驗地給予的，而是在反思經(jīng)驗的時(shí)候作為分析的工具建構出來(lái)的;再次，杜威的技術(shù)觀(guān)點(diǎn)把科學(xué)與實(shí)踐、已知與未知、現在與未來(lái)聯(lián)系了起來(lái)，其特征就是創(chuàng )造，在新事物誕生的過(guò)程中，技術(shù)彌合了上述分裂。
康德指出了“是”與“應該”之間的邏輯斷裂可以通過(guò)人的反思判斷力這一中介來(lái)實(shí)現互通，其實(shí)質(zhì)就是通過(guò)人的目的能力(或者說(shuō)意向性)來(lái)填補這兩者之間的鴻溝。如果說(shuō)康德的出發(fā)點(diǎn)是認識論的，那么杜威的出發(fā)點(diǎn)則是實(shí)用主義功能論的。在杜威看來(lái)，一切有所事功的東西都是工具，理論也是工具。而技術(shù)就是用工具解決問(wèn)題，同時(shí)生成新的認知。在康德那里，人的目的能力、尋求意義的天性從人的本體論形而上地連接了理論與實(shí)踐，而杜威則在現實(shí)的解決問(wèn)題的過(guò)程中把理論與實(shí)踐聯(lián)系了起來(lái)。在杜威看來(lái)，只有使用著(zhù)的工具才算是工具，而康德則強調工具的目的原則。兩者的起點(diǎn)與終點(diǎn)都不盡相同，但卻都道出了技術(shù)的因素在理論與實(shí)踐之間的中介作用。
三、作為中介的教育技術(shù)
如果承認理論與實(shí)踐的中介是技術(shù)，那么教育理論與教育實(shí)踐多年來(lái)存在的“兩張皮”問(wèn)題就有可能從教育技術(shù)的發(fā)展上得到突破。但是，這樣的教育技術(shù)將會(huì )是一種什么樣的教育技術(shù)?
1.技術(shù)中介的特點(diǎn)
技術(shù)作為理論與實(shí)踐的中介，其最主要的特點(diǎn)是創(chuàng )造性、具身性與合目的性。教育技術(shù)作為教育理論與教育實(shí)踐的中介也具有這些特點(diǎn)。
所謂創(chuàng )造性是指在教育理論與教育實(shí)踐的相互轉化過(guò)程中，教育理論的創(chuàng )新應用與教育實(shí)踐對教育理論的超越。在以往的教育學(xué)研究中，人們或者秉承“理論指導實(shí)踐”的古老遺訓，把教育理論看作凌駕于一切教育實(shí)踐的東西，所有的教育實(shí)踐都要朝教育理論看齊;或者教條地運用“實(shí)踐是檢驗真理的唯一標準”，用實(shí)踐來(lái)挖苦理論，把理論對實(shí)踐的不適應看作是理論的失誤。理論與實(shí)踐的不友好實(shí)際上正是理論與實(shí)踐“兩張皮”的始作俑者，而技術(shù)的創(chuàng )造性則告訴我們，不管理論與實(shí)踐有多么不和諧，通過(guò)創(chuàng )造性地運用理論，理論與實(shí)踐可以更好地契合。正是在這個(gè)意義上，理論是一種實(shí)用的工具，它的應用是因地制宜的。而實(shí)踐對理論的超越在更大程度上是理論發(fā)展的內在要求，實(shí)踐的變革性和創(chuàng )造性賦予了理論新的生命。由于理論在形成過(guò)程中對實(shí)踐的細節進(jìn)行了刪減，而實(shí)踐中遇到的問(wèn)題常常會(huì )超出以往理論所涵蓋的方面，所以理論與實(shí)踐在相互轉換的過(guò)程中常常需要人的創(chuàng )造，這就是技術(shù)創(chuàng )造性的由來(lái)，或者說(shuō)技術(shù)對理論與實(shí)踐的中介并不是因循守舊的，它需要創(chuàng )造。
技術(shù)的具身性是指技術(shù)需要身體的參與。技術(shù)有兩個(gè)關(guān)鍵要素：工具手段與身體技能。其中身體技能既有使用工具手段的身體技能，也有外化為工具手段的身體技能，身體技能是技術(shù)不可或缺的組成部分。身體在理論與實(shí)踐的轉化過(guò)程中也是必不可少的。理論在其形成過(guò)程中，為了表述的方便，也為了使其能夠適用于更多的情景，總會(huì )把一些不利于其一般化的情境因素去除，因此理論在具體情境中應用的時(shí)候需要有人的參與，人可根據現實(shí)情境來(lái)補充理論形成過(guò)程中所略去的部分，從而使理論能夠在不同的情境中發(fā)揮作用。這是身體在從理論到實(shí)踐過(guò)程中的作用。在實(shí)踐到理論的過(guò)程中，身體更加重要，因為實(shí)踐本身不是理論，要把實(shí)踐上升到理論，需要人積極發(fā)揮其主觀(guān)能動(dòng)性，對復雜的實(shí)踐適當地簡(jiǎn)化并用語(yǔ)言文字把它表述出來(lái)。在這個(gè)過(guò)程中，對實(shí)踐要素的識別和對實(shí)踐過(guò)程的歸納都涉及到人的參與。
技術(shù)的合目的性是指技術(shù)作為一種人類(lèi)活動(dòng)與生俱來(lái)的東西。關(guān)于合目的性最廣為人知的是康德的合目的性概念。在康德的哲學(xué)體系中，判斷力是作為連接理論哲學(xué)與實(shí)踐哲學(xué)的一個(gè)手段�？档略凇杜袛嗔ε小分刑岢龅摹白匀坏男问降暮夏康男栽瓌t”是判斷力的一個(gè)先驗原則，所以合目的性在康德哲學(xué)中非常重要。合目的性不是自然帶來(lái)的，而是人類(lèi)在為多樣性尋求統一的時(shí)候主觀(guān)地附加上去的。在技術(shù)的要素中，工具手段提供了無(wú)限的可能性，現在的智能手機可以打電話(huà)、發(fā)短信、看視頻、玩游戲，甚至在遇到襲擊的時(shí)候還可以當作反擊的工具，在工具手段無(wú)限多樣化的使用可能中，最終采用何種方式，這取決于工具使用者使用工具時(shí)所要解決的問(wèn)題，這就是技術(shù)的合目的性。
2.作為中介的教育技術(shù)的特點(diǎn)
教育技術(shù)曾經(jīng)面臨如下的詰難：在理論方面不如教育學(xué)，在技術(shù)方面不如計算機等學(xué)科，教育技術(shù)有存在的必要嗎?在這種分而治之、各個(gè)擊破的提問(wèn)中，教育技術(shù)的從業(yè)者常常感到愕然，因為很少有人去思考這個(gè)問(wèn)題。我們不做針?shù)h相對的反問(wèn)——教育技術(shù)比教育學(xué)的懂技術(shù)，比計算機科學(xué)的更懂教育，為什么就不能存在——因為這種提問(wèn)方式本身就存在問(wèn)題。我們認為教育技術(shù)存在的合理性就在于其可以作為互通教育理論與教育實(shí)踐的中介。
教育技術(shù)對理論的態(tài)度是實(shí)用的，這是理論向實(shí)踐轉換的前提。從技術(shù)的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，理論本身就是一種工具，因而在教育技術(shù)的研究中理論往往就是出發(fā)點(diǎn)，目的是提供一個(gè)框架性的支持，但是理論并不是終極性的，它隨時(shí)都有可能被調整，而教育技術(shù)對教育理論的認識也正是在不斷地調整中才有了更深的認識。因而質(zhì)問(wèn)教育技術(shù)“理論不如教育學(xué)”是片面的。如果這種“不如”是指理論視野的廣闊性可能是適合的，但是如果是指對理論理解的深刻性則不一定合適，因為工具只有在其使用的過(guò)程中才算是真正的工具，我們也才能對它有更加深入的認識。教育技術(shù)就是在使用理論的過(guò)程中加深對教育理論的認識，這不是單純的教育學(xué)所能做到的。
教育技術(shù)對實(shí)踐的態(tài)度是批判的，這是實(shí)踐向理論轉換的前提，同時(shí)也是實(shí)踐創(chuàng )新的前提。通過(guò)對實(shí)踐的系統考察與審問(wèn)，以及對實(shí)踐條件的探詢(xún)，為實(shí)踐向理論的轉化提供了素材。但是這種考察不僅是心靈的活動(dòng)——沉思，更是身體的活動(dòng)——在流動(dòng)的實(shí)踐中、在工具的使用中的一種揣摩、觀(guān)照與感悟。這種活動(dòng)的結果——理論不僅需要邏輯的裁剪，更需要對情景適切性的描畫(huà)。而實(shí)踐在這種深切的批判中也能找到需要改變的地方，也就是所謂的實(shí)踐創(chuàng )新。
教育技術(shù)對工具的態(tài)度也是批判的，從根本上說(shuō)，這是實(shí)踐對理論的反作用。教育技術(shù)對技術(shù)的批判態(tài)度來(lái)自于技術(shù)有通用技術(shù)與專(zhuān)用技術(shù)之分，以及實(shí)踐對技術(shù)的篩選。技術(shù)工具一旦生成就具有強制性，因而實(shí)踐中無(wú)度地應用技術(shù)工具就會(huì )威脅到實(shí)踐的復雜性。同時(shí)，工具手段有自己的意向性，這種來(lái)自于工具設計者與開(kāi)發(fā)者的意向性如果不能受控，那么終究會(huì )對實(shí)踐帶來(lái)戕害。
3.教育技術(shù)的一種可能
教育技術(shù)在過(guò)去很長(cháng)時(shí)間里都是作為一種教學(xué)的輔助手段而存在，時(shí)至今日，雖然很多教育研究者也認識到技術(shù)在教育中的重要作用，但是把技術(shù)作為教育的基礎性要素來(lái)考慮，大多數學(xué)者無(wú)論從情感上還是從認識上都存在著(zhù)障礙。即使在教育技術(shù)內部，長(cháng)期以來(lái)對電化教育姓“電”還是姓“教”的問(wèn)題也存在爭議，并且姓“教”的傾向性導致了“技術(shù)很重要，但是要服從教育原理”的口頭禪非常普遍。
上述種種現象歸根結底就在于對技術(shù)的認識存在偏差，也就是把技術(shù)跟工具等同起來(lái)，將工具作為一種“目的-手段”的范疇，所以其無(wú)疑是受制于目的的。從這個(gè)角度來(lái)看，上述種種觀(guān)點(diǎn)都有其合理之處。換言之，我們要達到什么樣的教育目的，就采取什么樣的教育手段(工具)。
雖然在本文我們僅僅揭示了技術(shù)作為理論與實(shí)踐的中介這一特性，實(shí)際上技術(shù)在理論與實(shí)踐的關(guān)系中可能處于更加基礎的地位，即作為理論與實(shí)踐發(fā)生的背景。當然這樣的論斷也可能會(huì )走向另一種危險的境況，即走向技術(shù)的決定論。我們反對把技術(shù)作為工具的中性論觀(guān)點(diǎn)，也反對把技術(shù)看作人類(lèi)命運的決定論觀(guān)點(diǎn)。我們更希望在實(shí)際的問(wèn)題中來(lái)探討技術(shù)，這個(gè)實(shí)際問(wèn)題就是理論與實(shí)踐的關(guān)系。
從AECT發(fā)布的5個(gè)教育技術(shù)的定義來(lái)看，人們對教育技術(shù)的認識經(jīng)歷了“教育技術(shù)是一種媒體”(1963定義)、“教育技術(shù)是一種過(guò)程”(1972定義、1977定義)到“教育技術(shù)是理論與實(shí)踐”(1994定義、2005定義②)的變遷。這種變遷表明了技術(shù)和理論與實(shí)踐的某種關(guān)系，但是很顯然它們并沒(méi)有抓住這里的關(guān)系，即技術(shù)作為理論與實(shí)踐的中介。
教育技術(shù)作為教育理論與教育實(shí)踐的中介，其主要的任務(wù)就是創(chuàng )建理論與實(shí)踐工具。當我們從理論走向實(shí)踐的時(shí)候，就需要創(chuàng )建實(shí)踐工具，實(shí)踐工具包括實(shí)踐主體的身體技能以及可以使用的工具手段;當我們從實(shí)踐走向理論的時(shí)候，則需要創(chuàng )建理論，通過(guò)實(shí)證研究與概括歸納來(lái)對實(shí)踐進(jìn)行系統、科學(xué)地處理，以提高未來(lái)實(shí)踐的效率。教育技術(shù)的這種存在狀態(tài)已經(jīng)超越了當前作為二級學(xué)科的教育技術(shù)學(xué)的范疇，實(shí)際上是一種新的教育學(xué)。就像充分發(fā)揮作用的技術(shù)總是讓人忽略它的存在，未來(lái)的教育技術(shù)很有可能也會(huì )讓人忘了它的技術(shù)成分，成為教育學(xué)的新常態(tài)。
四、結束語(yǔ)
教育理論與教育實(shí)踐之間的矛盾無(wú)疑是教育學(xué)發(fā)展的最大困頓，我們從嘗試解決這一問(wèn)題入手，提出技術(shù)是理論與實(shí)踐的中介，由此進(jìn)一步提出用教育技術(shù)作為互通教育理論與教育實(shí)踐的中介。從這個(gè)意義上來(lái)理解教育技術(shù)，將有助于我們更深入地理解教育技術(shù)，在此我們不揣淺陋實(shí)為拋磚引玉。
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