教育基本理論在教育改革中實(shí)現的途徑論文
教育基本理論在教育改革中實(shí)現的途徑論文
一、教育基本理論對教育改革作用方式面臨的困境
教育基本理論對教育改革具有很強意義的指導作用，這種作用方式主要是通過(guò)具有基本理論素養的“人”來(lái)實(shí)現的，人在接受過(guò)具體的基本理論訓練之后，就變成了具有基本理論素養的“人”，再有這類(lèi)“人”來(lái)進(jìn)行教育改革，從而促進(jìn)教育改革的實(shí)現。眾所周知，人無(wú)完人，既然是由“人”來(lái)參與的活動(dòng)，那么必定會(huì )有很多問(wèn)題，因為“人”本身就存在缺陷，比如說(shuō)缺乏獨立性、自主性、支持力和影響力等等，而這一系列問(wèn)題，正在影響著(zhù)教育改革的實(shí)現。
�。ㄒ唬├碚撗芯空咭栏接诟母餂Q策者：“官崇拜”文化具有不可挑釁性
有些人本身對教育基本理論是存有誤解和偏見(jiàn)的，這種錯誤的認識如果被帶到教育改革活動(dòng)中，那么勢必會(huì )造成一定程度的影響。比如說(shuō)，有些人只看到了教育改革的終極目標，卻忽視了教育改革首要面臨的現實(shí)問(wèn)題，他們過(guò)分的追求教育本質(zhì)、價(jià)值和功能等方面的問(wèn)題，卻沒(méi)有看到目前最急需解決的問(wèn)題。當然，我們不能因此而判定他們的想法是錯誤的，只是他們的想法過(guò)于急躁，目的性太強，這樣是不利于教育改革的實(shí)現的。還有些人認為，教育基本理論是無(wú)需存在的，這種理論性的東西遠不如實(shí)踐性的動(dòng)作來(lái)的重要，所以他們寧愿花時(shí)間去親身實(shí)踐，而不愿去鉆研教育基本理論，從理論中獲取實(shí)踐經(jīng)驗。所以，在改革決策者“行動(dòng)指向的文化”和理論研究者“知識指向的文化”之間，是存在著(zhù)根本差異的。
�。ǘ└母餂Q策者對理論研究者忽視：研究者缺乏理性批判
在教育改革過(guò)程中，還存在著(zhù)改革決策者對理論研究者的忽視傾向。理論研究者也是教育改革的參與者之一，他們有權參與教育改革的全過(guò)程，他們的建議對于教育改革來(lái)說(shuō)，有很強的指導性作用，但是現在的事實(shí)卻是，很多改革決策者并沒(méi)有意識到理論研究者在教育改革活動(dòng)中的重要性，忽視他們的存在，不聽(tīng)取他們的意見(jiàn)，獨斷專(zhuān)行，而與此同時(shí)，理論研究者自身也存在一些妨礙因素，他們在改革決策者的面前，缺少自信，甚至會(huì )有很強的自卑心理，在這種心理的驅使下，他們惜字如金，不愿開(kāi)口，主動(dòng)放棄了教育改革的參與權。此外，這種妨礙因素還體現在理論研究者缺乏理性批判。然而，批判不是初始狀態(tài)，更不是終結階段，而是中間狀態(tài)。批判不等于徹底否定，“只破不立”的非建設性批判是應取締的。在我們對別人進(jìn)行批判的同時(shí)，更應該看到如何去改變這種錯誤，怎樣挽回這種局面，而不是去一味的批判別人，指責別人，只有在批判中找出對策，才能夠有助于避免理論研究者在教育改革中的孤立和失衡。
二、教育基本理論對教育改革作用方式的實(shí)現路徑
�。ㄒ唬﹩�(wèn)詢(xún)改革對象
理論研究者在教育改革的活動(dòng)中，更多的是借用了教育行政部門(mén)的力量，而不是運用自身的魅力去感染學(xué)生和家長(cháng)。事實(shí)上，這種借助于教育行政部門(mén)的手段，是不能夠立足的，與其運用強制性的手段，不如用自身的理論和行動(dòng)去影響學(xué)生和家長(cháng)，因此，理論研究者需要及時(shí)的與學(xué)生和家長(cháng)進(jìn)行溝通，在相互交流的過(guò)程中，增進(jìn)彼此了解，宣傳教育改革的相關(guān)問(wèn)題，喚起改革對象的興趣與合作。教育對象是學(xué)生，學(xué)生教育改革的直接受益者，所以在教育改革的過(guò)程中，我們必須高度重視學(xué)生的意見(jiàn)，傾聽(tīng)學(xué)生的心聲，了解學(xué)生的需求，只有建立在這種基礎上的教育改革，才是有作用、有意義的一場(chǎng)變革，才能使學(xué)生成為真正的受益群體。
�。ǘ┣∏型七M(jìn)改革
就當前的教育改革現狀來(lái)看，理論研究者對于推進(jìn)改革的客觀(guān)進(jìn)程上還缺乏必要的缺理性態(tài)度。這種缺理性態(tài)度主要表現為以下兩個(gè)方面：
1.理論研究者由于心態(tài)急躁，有些急于求成，所以很容易忽視“最近改革區”。教育改革是一個(gè)復雜的過(guò)程，是一個(gè)長(cháng)期的過(guò)程，改革不是一蹴而就的，而是一步一步慢慢實(shí)現的，所以我們在一開(kāi)始，就不能夠利用激進(jìn)方式徹底實(shí)現改革的最終目標，只能夠根據每一階段的情況，制定一個(gè)階段性的目標，然后再一步一個(gè)腳印，逐步的實(shí)現教育改革的最終目標。如果我們在改革的過(guò)程中，只想著(zhù)“一步登天”，那么教育改革是必然無(wú)法實(shí)現的。
2.在一定程度上，理論研究者是抱有“期待全體實(shí)踐者迅速表達改革熱情”的幻想和奢望。任何一個(gè)新事物的出現，必然會(huì )遭到部分保守派的質(zhì)疑和反對，其實(shí)在改革初期，積極投身到改革之中的只是為數不多的實(shí)踐者，即便是改革之路已經(jīng)前進(jìn)了一大步，但是改革的實(shí)踐者也不可能是全員參與，要想達到那種局面，是有很大的難度的。教育改革是一項極為復雜的社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)，關(guān)系到一代人甚至是幾代人的成長(cháng)，需要幾年甚至幾十年的努力，研究者切記不能夠操之過(guò)急，必須時(shí)刻保持冷靜自如的心理，用平常心去看待教育改革，這樣才能克服種種困難，最終實(shí)現教育改革。
�。ㄈ﹨⑴c行動(dòng)研究
當前，教育行動(dòng)研究在教育改革實(shí)踐中遭到了極大的挑戰，因為不同身份背景的教師，具有很大程度的職域文化差異，要想讓他們之間相互合作互動(dòng)，是非常困難的。例如，有些實(shí)踐者沒(méi)有正確的理解“研究”這一理論，從而對教育行動(dòng)研究表示漠然；有些學(xué)校并沒(méi)有全力支持教育改革，不配合教育改革的推行，默默的隱退；有些研究者與實(shí)踐者缺乏溝通，或者是溝通上存在障礙，缺少權力促進(jìn)者。長(cháng)久以來(lái)，教師始終是以被改造和被發(fā)展對象的面目存在于學(xué)校場(chǎng)域。實(shí)際上，學(xué)生的發(fā)展絕不僅僅局限于教師的力量，教師雖然對學(xué)生的教育起到了至關(guān)重要的作用，但是這絕不是決定學(xué)生發(fā)展的全部。因此，理論研究者不應該是學(xué)校的“局外人”和“客人”，而是學(xué)校一切活動(dòng)的參與者和當事人，理論研究者要參與到學(xué)校的日�；顒�(dòng)之中，做出“主人”該有的姿態(tài)。
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