科學(xué)究竟是什么讀書(shū)心得
《科學(xué)究竟是什么》，讀此書(shū)，我最大的感受是：此書(shū)確為理論書(shū)籍之經(jīng)典！科學(xué)的本質(zhì)在不經(jīng)意間自然流露，理論不顯乏味枯燥，恰是平實(shí)生動(dòng)，讓我也在不經(jīng)意間對科學(xué)的本質(zhì)有了進(jìn)一步的理解。讀過(guò)之后，給我的感覺(jué)就是心中好似在迷惘的黑夜中望著(zhù)一盞指引我探索科學(xué)教學(xué)奧秘的指路明燈，這種感覺(jué)驅使我將自己的一些雜亂無(wú)章的感想記錄下來(lái)。
自然科學(xué)含括了許多領(lǐng)域的研究，自然科學(xué)通常試著(zhù)解釋世界是依照自然程序而運作，而非經(jīng)由神性的方式。自然科學(xué)一詞也是用來(lái)定位“科學(xué)”是遵守科學(xué)方法的一個(gè)學(xué)科。自然科學(xué)是研究無(wú)機自然界和包括人的生物屬性在內的有機自然界的各門(mén)科學(xué)的總稱(chēng)。認識的對象是整個(gè)自然界，即自然界物質(zhì)的各種類(lèi)型、狀態(tài)、屬性及運動(dòng)形式。認識的任務(wù)在于揭示自然界發(fā)生的現象以及自然現象發(fā)生過(guò)程的實(shí)質(zhì)，進(jìn)而把握這些現象和過(guò)程的規律性，以便解讀它們，并預見(jiàn)新的現象和過(guò)程，為在社會(huì )實(shí)踐中合理而有目的地利用自然界的規律開(kāi)辟各種可能的途徑。
人文科學(xué)是研究人類(lèi)的信仰、情感、道德和美感等的各門(mén)科學(xué)的總稱(chēng)。包括語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)、哲學(xué)、考古學(xué)、藝術(shù)史、藝術(shù)理論以及具有人文主義內容和運用人文主義方法的其他社會(huì )科學(xué)等。人文科學(xué)起源于M.T.西塞羅提出的一種理想化教育思想。人文科學(xué) ，是人性與教養之意。
狄爾泰首論人文科學(xué)與自然科學(xué)的區分，認為自然科學(xué)是研究“死”的自然世界的科學(xué)，人文科學(xué)是研究“活”的精神世界的科學(xué)；李凱爾特繼言文化科學(xué)與自然科學(xué)的不同，認為自然科學(xué)是探討與“價(jià)值”無(wú)關(guān)的自然世界的學(xué)問(wèn)，文化科學(xué)是探討與“價(jià)值”相聯(lián)系的.文化世界的學(xué)問(wèn)；胡塞爾主張人文科學(xué)與自然科學(xué)在態(tài)度和方法上相異，認為只有把自然科學(xué)的態(tài)度和方法“擱置”起來(lái)而采用現象學(xué)的態(tài)度和方法才能了解人的“生活世界” ；卡西爾則指出人文科學(xué)所特具的認知理想，既不在于探求規律的普遍性，也不在于認識事實(shí)與現象的個(gè)別性，而在于把握“人的本質(zhì)” 。這些探討，從表層上看，是在進(jìn)行學(xué)科分類(lèi)；而從深層上看，則是通過(guò)確立人文科學(xué)來(lái)構造不同于近代自然科學(xué)的全新的思維方式，實(shí)現人類(lèi)思維方式由近代形態(tài)向現代形態(tài)的轉變。本書(shū)以科學(xué)探究過(guò)程的各環(huán)節為基本框架，同時(shí)融合大量的課例分析，將有關(guān)教學(xué)過(guò)程的問(wèn)題與相關(guān)的科學(xué)性質(zhì)有機地融合在一起，探討我們教學(xué)中各環(huán)節的地位作用，剖析我們教學(xué)中的常見(jiàn)的非科學(xué)性質(zhì)內容，闡述我們教學(xué)中具體的困惑與疑難，提出我們教學(xué)中實(shí)現科學(xué)目標突破的一些途徑和方法。從而使我們的教學(xué)目標更加清晰化，教學(xué)過(guò)程更加典型化，教學(xué)方法更加科學(xué)化！
“科學(xué)究竟是什么”？當一個(gè)教師不懂得科學(xué)的性質(zhì)，怎么可能可能真正上好科學(xué)課。怎能做到把科學(xué)知識的學(xué)習寓于科學(xué)探究過(guò)程中去、寓于科學(xué)史和科學(xué)與社會(huì )的關(guān)系的情境中去?充其量只是停留在以識記符號為特征的“應試教育”階段的教書(shū)匠。一個(gè)教師掌握了什么是科學(xué)能把科學(xué)知識講活；掌握了科學(xué)與其他學(xué)科知識的差異，能教好科學(xué)這門(mén)課程；而掌握了科學(xué)的精神，教學(xué)中才有可能得心應手、靈活主動(dòng)、游刃有余！按照目前的我們科學(xué)教師狀況分析，如果不從根本上解決對科學(xué)認識問(wèn)題，科學(xué)教師難免要以真誠的心、加倍的努力、卻輔以偽科學(xué)的鳩血誤導一批批對科學(xué)充滿(mǎn)好奇之心的孩子！回味自己的教學(xué),只覺(jué)汗顏;好多時(shí)候,在課堂教學(xué)的過(guò)程中，面對生成的問(wèn)題，連自己感到一知半解,困惑不已�？磥�(lái)只有不斷的給自己注入科學(xué)的真源，辨清科學(xué)與偽科學(xué)的區別，同時(shí)豐富自己的科學(xué)知識才無(wú)愧于科學(xué)老師的這個(gè)充滿(mǎn)挑戰與榮耀的稱(chēng)號。
《科學(xué)究竟是什么》一書(shū)中指出： “科學(xué)作為知識，科學(xué)作為過(guò)程，科學(xué)作為探究”這三個(gè)方面的關(guān)系是發(fā)展的關(guān)系，即前一個(gè)階段是后一個(gè)階段的基礎。書(shū)中提出：如果處理不好這些關(guān)系，其結果與其說(shuō)是搞科學(xué)探究，倒不如說(shuō)是在搞“劇本”！ 而我們目前的實(shí)踐缺乏建立在本國問(wèn)題研究上的事實(shí)根據。由于國外先進(jìn)的教育理論或先進(jìn)教材是經(jīng)過(guò)了長(cháng)達一個(gè)世紀的發(fā)展的結果。如果直接照搬西方的理論，無(wú)論是對學(xué)生，還是對教師而言，都將是拔苗助長(cháng)，最終是欲速不達。由此可見(jiàn)我們在一線(xiàn)課堂上對教材教法的抱握、取舍、組織與引領(lǐng)，都將直接影響到科學(xué)啟蒙教育的效能。作為科學(xué)教師，我們任重而道遠，雖然要真正弄懂什么是科學(xué)的性質(zhì)，還需要一個(gè)長(cháng)長(cháng)的反思適應過(guò)程，需要一段痛苦的磨煉掙扎過(guò)程。但我們必須主動(dòng)面對，因為我們肩負著(zhù)科學(xué)啟蒙教育的希望。
一、有感于科學(xué)假說(shuō)
“科學(xué)假說(shuō)是對觀(guān)察現象的一個(gè)假定性的解釋?zhuān)蛘哒f(shuō)是對提出的科學(xué)問(wèn)題的一個(gè)推測性的回答。而且，假說(shuō)之后必定有驗證的活動(dòng)，通過(guò)嚴整才能成為科學(xué)理論”�？戳诉@段話(huà)，我以下面這個(gè)例子來(lái)說(shuō)明自己對它的理解。
假說(shuō)應該有一定的事實(shí)依據或科學(xué)依據。比如：在一次插花時(shí)，發(fā)現一種厥類(lèi)植物的葉子上很整齊地排列著(zhù)一些類(lèi)似于蠶豆模樣，長(cháng)約0。8毫米，寬約0。2毫米的小黃點(diǎn)，在十幾片葉子中有6片有這樣的小黃點(diǎn)。于是，我們以看到的小黃點(diǎn)形狀為事實(shí)依據，根據我們自己現有的認知進(jìn)行了猜測，也是對“這是什么？”這個(gè)問(wèn)題的一個(gè)推測性的回答。我們的猜測是：1、可能是一些小蟲(chóng)子產(chǎn)的卵。2、可能是這種我們不知名的厥類(lèi)植物的一些孢子排列其上。然后，我們展開(kāi)了一系列驗證行動(dòng)。讓它們繼續在葉子上生長(cháng)，并給予更多呵護，觀(guān)察它們在生長(cháng)過(guò)程中的一些變化。在它們成長(cháng)的過(guò)程中，我們的猜測就會(huì )自然而然地得到肯定或否定。
二、有感于課堂中的矛盾
“蘭本達教授多次建議在學(xué)具的設計中要注意挑起矛盾”。
學(xué)具的設計中挑起矛盾固然重要，但是，教學(xué)環(huán)節中鋪設矛盾，更能激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲。就像課例10“倉鼠威利”，無(wú)須老師鋪設任何橋梁，學(xué)生自己根據自己的猜測進(jìn)行驗證，當驗證的結果出現了意外，就會(huì )提出新的猜測，再根據新的猜測制定驗證方案進(jìn)行驗證，最終找到了大家要的答案。雖然，老師在這其中沒(méi)有任何“教”的痕跡。但是，孩子們在自己的猜測和驗證結果的矛盾中找到一次又一次挑戰新矛盾的動(dòng)力，還解決了新問(wèn)題----放置在窗臺上的廣口容器里的水每天低的不一樣的原因。
讀這本書(shū)，張老師有幾句話(huà)讓我印象很深刻，她指出：留給小學(xué)生的應該是封閉性的問(wèn)題。一般情況一節課，只能?chē)@著(zhù)一個(gè)“概念體系”進(jìn)行。教師在科學(xué)課的討論中應多問(wèn)“證據呢？”“根據呢？”而少問(wèn)“為什么？”小學(xué)中低年級的科學(xué)課，應多進(jìn)行觀(guān)察，少進(jìn)行解釋。就學(xué)科特點(diǎn)，她還指出：在科學(xué)研究過(guò)程中，所有的邏輯推理形式都是符合思維的過(guò)程�？梢哉f(shuō)，如果一節課充滿(mǎn)了發(fā)散型思維的語(yǔ)言、問(wèn)題、活動(dòng)設計，則很難說(shuō)是一堂典型的科學(xué)課，至少不是成功的科學(xué)課。
三、有感于科學(xué)探究的指導策略
“科學(xué)學(xué)習要以探究為核心”是科學(xué)課程標準提出的基本理念之一。探究既是科學(xué)學(xué)習的目標，也是科學(xué)學(xué)習的方式。有效的科學(xué)探究，能促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養發(fā)展的科學(xué)探究。在新課程實(shí)施的過(guò)程中，“探究式學(xué)習”已成為科學(xué)學(xué)習的主要方式。但目前的一些科學(xué)課時(shí)常陷入“為探究而探究”的誤區，忽視了對課堂教學(xué)中探究學(xué)習價(jià)值的監控與檢驗。為此，我們反思分析了現有科學(xué)探究學(xué)習價(jià)值取向存在的認識誤區，進(jìn)而探索構建有效的科學(xué)探究活動(dòng)�？茖W(xué)探究學(xué)習強調學(xué)生的自主性，但由于學(xué)生的認知水平等方面的限制，學(xué)生在科學(xué)探究學(xué)習活動(dòng)中又離不開(kāi)教師的有效指導。教師在指導探究活動(dòng)時(shí)要注意顯性指導與隱性指導相協(xié)調。所謂顯性指導指教師的言語(yǔ)鼓勵、啟發(fā)、課堂組織策略的應用等，隱性指導則指隱含在活動(dòng)流程的設計，活動(dòng)材料的結構中能暗示學(xué)生、啟迪學(xué)生思維的指導。為提高探究學(xué)習活動(dòng)的效率與價(jià)值，教師在重視顯性指導的同時(shí)要更注重隱性指導的策略。比如，教師在設計教學(xué)中讓學(xué)生參與探究材料的準備，材料選用強調豐富性、層次性、典型性、引導性并重等。像《物體在水中是沉還是浮》一課，學(xué)生以從身邊收集到無(wú)數可供研究的材料，但為了進(jìn)行有效有價(jià)值的探究學(xué)習活動(dòng)，我們必須選用幾組“有結構的材料”。第一組材料（木塊、石頭、小紙片、鐵蓋、泡沫、蠟燭頭、回形針等）讓學(xué)生體驗探究物體在水中的沉浮的活動(dòng)，檢驗自己的已有知識經(jīng)驗。第二組材料（泡沫塑料、胡蘿卜、鐵螺帽、橡皮、回形針、牙簽、蠟燭等）讓學(xué)生從中發(fā)現“矛盾點(diǎn)”：物體的沉浮不一定與大小輕重有關(guān)。第三組材料（大小相同，重量不同的球形材料一組，輕重相同大小不同的立方材料一組）完善，提升學(xué)生的思維：相同大小的物體，輕的容易浮，重的容易沉；輕重一樣的物體，大的容易浮，小的容易沉。在“有結構材料”的暗示指導下，學(xué)生對物體沉浮的有關(guān)認識經(jīng)歷了“發(fā)現——否定——再否定——再發(fā)現”這樣一個(gè)不斷沖突，不斷修正的過(guò)程，從而發(fā)展了學(xué)生的科學(xué)思維。
讀了張紅霞老師《科學(xué)究竟是什么》這本書(shū)，使我及時(shí)地認識到了普遍現象中的本質(zhì)，受益匪淺��！上文只是我收獲的萬(wàn)分之一，翻完了最后一頁(yè)，剛開(kāi)始的心情已經(jīng)蕩然無(wú)存了，取而代之的是迷惘，有太多東西要思考，去吸收。我知道，這本書(shū)讓我得了消化不良，好在我可以重新再去慢慢的推敲它。
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