峨眉二小 楊建華
朗讀，是將無(wú)聲的書(shū)面語(yǔ)言轉換為有聲語(yǔ)言的過(guò)程，是一種眼、口、耳、腦協(xié)同作用的創(chuàng )造性閱讀活動(dòng)。 在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，朗讀是一種最重要最經(jīng)常的訓練。 一般地講，教師忽視朗讀訓練與指導，學(xué)生對朗讀表現出隨意性，很難練就好朗讀的基本功，會(huì )直接影響語(yǔ)文教學(xué)的整體效果。一篇文章，不論是事情的記敘、人物和情境的描寫(xiě)，還是事物的介紹說(shuō)明，觀(guān)點(diǎn)的闡述和議論，都直接或間接，直露或含蓄地表達作者的思想感情傾向，對學(xué)生起思想導航和激勵作用，產(chǎn)生美感和豐富的想象，使學(xué)生不斷地受到真善美的熏陶和感染。這些在多數情況下是學(xué)生通過(guò)朗讀來(lái)實(shí)現的，如忽視朗讀就影響學(xué)生對課文的感悟和理解。不重視朗讀，尤其是有感情的朗讀，很難激發(fā)學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文的興趣，使學(xué)生在積極心理狀態(tài)下去學(xué)習語(yǔ)文基礎知識，去感受課文的藝術(shù)感染力。在學(xué)生朗讀過(guò)程中，如果沒(méi)有教師 意識滲透和恰當點(diǎn)撥，同樣會(huì )影響學(xué)生思想的升華。
一、朗讀訓練的功能
（一）朗讀有利于發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言
小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的基本任務(wù)是發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言。語(yǔ)言是一種由語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法構成的復雜系統，學(xué)生 要掌握語(yǔ)言，必須將這些因素“內化”。朗讀形成的信號刺激強度，遠遠超過(guò)學(xué)生默讀、教師講解等。朗讀可 以更加有效地把書(shū)面語(yǔ)言系統“內化”在大腦之中，逐漸建構、完善一個(gè)處理語(yǔ)言的“格式塔”，從而把語(yǔ)言 學(xué)習過(guò)程變成語(yǔ)言習得過(guò)程。
（二）朗讀有助于學(xué)生深入理解課文內容
語(yǔ)文教學(xué)心理學(xué)的研究表明，小學(xué)低年級學(xué)生閱讀時(shí)注意力穩定性大多較差，而大聲朗讀能使他們保持注 意力的穩定，有利于對課文內容的思維、理解和記憶。此外，課文是用書(shū)面語(yǔ)言表達出來(lái)的，學(xué)生僅憑默讀和 教師的講解固然也能對課文內容有一定的了解，但如果再輔之以朗讀這一重要的聲音因素，使幾種器官并用， 就可以通過(guò)語(yǔ)音的停頓、輕重、抑揚、急緩等，把書(shū)面上無(wú)法用文字表達的思想感情充分表現出來(lái)，這樣也使 學(xué)生更加全面深入地理解了課文內容。古人所說(shuō)的“讀書(shū)百遍，其義自見(jiàn)”，即說(shuō)明了這個(gè)道理。
（三）朗讀可以培養學(xué)生的表達能力
表達，包括口頭表達和書(shū)面表達兩種。無(wú)論哪種表達，都要求做到用詞準確、生動(dòng)，語(yǔ)句通順、連貫，句 式靈活、多樣，內容具體、清晰等。如前所述，學(xué)生發(fā)展語(yǔ)言是一個(gè)不斷從“內化”到“外化”的過(guò)程，其中 “內化”是基礎，沒(méi)有這一基礎就不能“外化”或不能很好地、有效地“外化”。朗讀，可以使學(xué)生對讀過(guò)的 文字印象深刻。宋代學(xué)者朱熹說(shuō)：“凡讀書(shū)……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字， 不可倒一字，不可牽強暗記，只要多誦數遍，自然上口，久遠不忘�！蓖ㄟ^(guò)朗讀課文，學(xué)生可以積累語(yǔ)言材料 ，掌握各種句式，學(xué)到連句成段、連段成篇的方法，將會(huì )促進(jìn)說(shuō)話(huà)、作文能力的提高。正如張中行先生所說(shuō)： “讀，為的是吸收”，“使身外之文變?yōu)樯韮戎�，并積少成多，這就成為寫(xiě)作的資本�！彼种赋觯骸澳悴� 讀，或讀而不熟，有了意思，可用的表達框架茫茫然，拿起筆就難于得心應手。反之，多讀，熟了，筆未著(zhù)紙 ，可用的多種表達方式早已蜂擁而至，你自然可以隨手拈來(lái)，不費思索而順理成章�！�
（四）朗讀可使學(xué)生受到品德教育和審美教育
小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)中的課文，思想性、藝術(shù)性都很強。在朗讀課文過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)聲情并茂的朗讀，會(huì )受 到自然美、社會(huì )美、藝術(shù)美的熏陶，也會(huì )潛移默化地受到思想品德教育和審美教育。
二、朗讀訓練的三個(gè)階段
一篇課文的教學(xué)一般可分為自讀感知、精讀領(lǐng)悟和誦讀表達三個(gè)階段。許多教師往往只重視中間的精讀領(lǐng)悟階段而忽視了自讀感知和誦讀表達這兩個(gè)階段，孰不知自讀感知階段是基礎，有利于學(xué)生對課文的整體把握，在學(xué)生對課文還不熟悉的情況下就對課文進(jìn)行條分縷析，學(xué)生對課文的理解自然是支離破碎的，缺少整體的把握和自身的感悟。同樣沒(méi)有最后的誦讀表達階段，學(xué)生對課文的這種零零碎碎的理解就難于得到整合和深化。因此我們教師在重視點(diǎn)撥、指導的同時(shí)，更應重視多給學(xué)生自由閱讀的機會(huì )讓學(xué)生自己去感知體味。通過(guò)熟讀、背誦，使書(shū)面語(yǔ)言?xún)然癁閷W(xué)生自己的語(yǔ)言，才能有效地提高學(xué)生理解、運用語(yǔ)言的能力。因而教師在重視精讀領(lǐng)悟階段的教師的引領(lǐng)的同時(shí)，也應注重自讀感知階段學(xué)生的自悟自得和誦讀表達階段學(xué)生情感的表達和提升。
（一）、自讀中感知，要有“量”
“好讀書(shū)，不求甚解，每會(huì )意，欣欣然�！弊x書(shū)貴在自悟自得，“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”，講的就是這個(gè)道理。然而我們教師就是不敢充分相信孩子，認為與其讓學(xué)生自己讀，不如教師多講些。于是，沒(méi)有給學(xué)生充分的閱讀時(shí)間，教師就對文章的遣詞造句，布局謀篇大加分析，由于學(xué)生自主讀課文的時(shí)間太少，學(xué)生對課文的認識并不真切，思考并不深刻，感受并不強烈。此時(shí)的學(xué)生只是一個(gè)聽(tīng)者而并非真正意義上的讀者，他們體會(huì )到的“情”、感悟到的“理”無(wú)非是老師個(gè)人的讀書(shū)心得、體會(huì )。這勢必會(huì )使原本富有個(gè)性的學(xué)生變成一個(gè)個(gè)只用同一個(gè)腦袋思想，用同一張嘴巴說(shuō)話(huà)的“機器”。因此教師不應以自己的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，一定要把讀書(shū)、思考的時(shí)間還原給學(xué)生。給學(xué)生充分的時(shí)間，讓他們多讀讀書(shū)，讓學(xué)生通過(guò)眼前所讀到的文字自己去體會(huì )，去領(lǐng)悟，而老師只要退至后臺充當學(xué)生“學(xué)習的促進(jìn)者、指導者”。
牐犛形喚淌υ誚獺緞∩閿笆Α芬晃氖保教師并不急于對課文進(jìn)行條分縷析，而是先讓學(xué)生認真地讀讀課文，讀通課文并想想主要講了什么。不一會(huì )兒學(xué)生們的小手就三三兩兩地舉了起來(lái)，教師又讓學(xué)生再認真地讀一讀把不懂的詞語(yǔ)句子畫(huà)出來(lái)，想想還有什么不懂的地方。學(xué)生又讀開(kāi)了，當學(xué)生們的小手再度舉起時(shí)，教師還是再一次讓學(xué)生認真地讀課文，想一想自己不懂的地方是否可以通過(guò)聯(lián)系上下文的辦法來(lái)解決掉。正因為教師給了學(xué)生自由閱讀的時(shí)間，給了他們獨立思考、理解課文的機會(huì )，學(xué)生在之后的小組討論中非常激烈，氣氛甚是活躍，參與的積極性很高。學(xué)生對課文的質(zhì)疑非常深刻，如“小男孩這么希望拍到照片，后來(lái)為什么沒(méi)有來(lái)呢？”“高爾基為什么不讓雜志社的記者進(jìn)來(lái)，卻囑咐秘書(shū)一定要放小男孩進(jìn)來(lái)呢？”等等。正因為教師給了學(xué)生自己讀，自己思考的時(shí)間，因此學(xué)生對這篇課文的理解也是非常深刻的。不用教師解答，其他的學(xué)生就幫他們把疑難解決了。相信學(xué)生，學(xué)生就會(huì )給你意想不到的驚喜，不是嗎？
（二）、精讀中領(lǐng)悟，重在“巧”
牐犜畝兩鐾Ａ粼諮生的自悟自得上是遠遠不夠的，“閱讀教學(xué)中，教師要引導學(xué)生細心咀嚼課文中的語(yǔ)言，讓他們自己動(dòng)腦筋，經(jīng)常比較、揣摩，養成習慣�！保ㄈ~圣陶語(yǔ)）楊再隋教授對讀中感悟也做過(guò)精辟的闡述：“課文內容及其所包含的思想是學(xué)生通過(guò)自讀，自悟出來(lái)的。自悟，即自己以心去領(lǐng)悟。悟的過(guò)程就是通過(guò)閱讀和思考語(yǔ)言文字的內涵，去咀嚼語(yǔ)言文字的滋味，去體驗語(yǔ)言文字的感情。學(xué)生的悟，在于教師巧妙、適時(shí)地引�！睂W(xué)生的水平畢竟是有限的，教師應該根據學(xué)生掌握的情況，有重點(diǎn)，有目的地給予點(diǎn)撥、引導。引導他們細細品味好詞佳句的絕妙之處，揣摩布局謀篇、立意構思的獨到之處，深入探究領(lǐng)悟作者所表達的思想感情。當然教師的點(diǎn)撥應以學(xué)生的讀為根本，以學(xué)生自己的領(lǐng)悟為主。教師的“點(diǎn)”必須“點(diǎn)”在關(guān)鍵之處，“撥”必須“撥”在疑難之處，無(wú)疑而“點(diǎn)”則不如不“點(diǎn)”。
如教學(xué)《小鹿的玫瑰花》時(shí)在初步分析了課文后，我問(wèn)道小鹿的玫瑰是不是白栽了，學(xué)生一致回答沒(méi)有白栽，但當問(wèn)到為什么沒(méi)有白栽時(shí)，大多數學(xué)生的回答卻僅僅是因為玫瑰花很美。顯然學(xué)生對文章的理解存在問(wèn)題，如果這時(shí)教師對他們進(jìn)行點(diǎn)撥啟發(fā)，學(xué)生也能理解，但這種理解是教師強加給他們的，而缺乏自身的感受和體會(huì )。為此我沒(méi)有馬上對課文加以分析而是以“讀”為主，讓學(xué)生找找描寫(xiě)玫瑰花很美的句子，讓學(xué)生有感情地朗讀微風(fēng)、黃鶯的話(huà)，并展開(kāi)想象，想象微風(fēng)、黃鶯當時(shí)還會(huì )說(shuō)些什么？還有那些動(dòng)物？他們還會(huì )說(shuō)些什么？再引導學(xué)生根據課文內容分角色表演讀，通過(guò)多種形式的朗讀，讓學(xué)生充分進(jìn)入角色，從小動(dòng)物的角度深深感受到玫瑰花給自己帶來(lái)的快樂(lè )，從而深刻地體會(huì )到“為別人創(chuàng )造幸福，自己從中也能得到快樂(lè )�！边@種感受顯然是教師的分析和講解所不能達到的。
（三）、誦讀中表達，在于“情”
牐牎拔惱露林極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也�！闭嬲拈喿x，是與文本作者心靈的溝通與對話(huà)，是由一個(gè)生命進(jìn)入另一個(gè)生命的融合重建過(guò)程。在教師講解、分析基礎上獲得的感悟往往缺少深切的體驗和情感的共鳴。一篇文章內含的思想情感真正由作者“移情”至讀者，非得靠有感情地反復誦讀。因此教師要教給學(xué)生一定的閱讀方法，多給學(xué)生提供朗讀的機會(huì )，通過(guò)抑揚頓挫、長(cháng)短徐疾的朗讀，化無(wú)聲文字為有聲語(yǔ)言，讓學(xué)生展開(kāi)豐富的想象，才能讀出其中的味道，讀出其中的深層含義，感悟文章的真諦，達到“情自心中來(lái)，情自口中出”的美妙境界。
牎噸醬和風(fēng)箏》是一篇真摯感人的文章，我在引導學(xué)生在反復推敲的基礎上，讓學(xué)生談?wù)勛约旱母惺�，并引導他們根據自己的理解確定朗讀的重音、停頓、音調和情感，把朗讀的自主權完全交給學(xué)生，讓他們真正成為學(xué)習的主人。為了渲染氣氛，我特地為課文配上了音樂(lè )，松鼠和小熊成為好朋友的經(jīng)過(guò)，配上輕松歡快的音樂(lè )，兩個(gè)人吵架后各自的感受，則配上憂(yōu)傷的音樂(lè )，松鼠和小熊化解矛盾的過(guò)程則又配上了歡快的樂(lè )曲，優(yōu)美的音樂(lè )一下子感染了學(xué)生的情緒，使他們很快進(jìn)入了文中兩個(gè)小動(dòng)物的情感世界，讀得極富感情，直到課文讀完了有好多學(xué)生還沉浸在兩個(gè)小動(dòng)物純潔的友誼之中，我發(fā)現有幾個(gè)小朋友在偷偷地擦眼淚。這是感動(dòng)的淚水，是讀者與作者的心產(chǎn)生共鳴的結果。
牐犚妒ヌ障壬曾說(shuō)：“多讀作品，多訓練語(yǔ)感，必將能駕馭文字�！蔽覀冋Z(yǔ)文教學(xué)應“讀”占鰲頭，給學(xué)生充分的時(shí)間讀書(shū)，讓他們在讀中理解，讀中感悟，讀中抒情，讓他們真正成為學(xué)習的主角。
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