《豐碑》的教后札記

　　《豐碑》這篇課文講的是紅軍行軍途中一位軍需處長(cháng)竟然未留一件棉衣給自已而被凍死的可歌可泣的感人故事。課文語(yǔ)言樸素、自然，按事情發(fā)展的順序，以將軍的情感變化為線(xiàn)索展開(kāi)敘述，人物形象飽滿(mǎn)，讀罷令人難以懷。那么，在《豐碑》一課的教學(xué)中如何讓學(xué)生主動(dòng)探究、體驗文中之情，從而從維持學(xué)習走向自主創(chuàng )新性學(xué)習呢？結合筆者兩次教《豐碑》一課談一些粗淺的看法。

　　一、創(chuàng )設問(wèn)題情境：

　　從學(xué)習任務(wù)走向學(xué)習需要。 《豐碑》一課重點(diǎn)突出，“大雪很快覆蓋了軍需處長(cháng)的身體，他成了一座晶瑩的豐碑”是這篇課文的中心句。第一次教學(xué)時(shí)，我首先引導同學(xué)們回顧了這篇課文的主要內容，接著(zhù)以“為什么說(shuō)大雪覆蓋的軍需處長(cháng)是一座晶瑩的豐碑”這個(gè)問(wèn)題突破全文，交待學(xué)習任務(wù)。這樣一來(lái)，雖然從教的角度而言，本課的學(xué)習任務(wù)交待清晰，但是從學(xué)的角度而言并沒(méi)有充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習需要。學(xué)生是學(xué)習的主體，激發(fā)學(xué)習需要是從維持性學(xué)習走向自主創(chuàng )新性學(xué)習的前提。那么如何激發(fā)學(xué)習需要呢？根據認知失調理論，設置認知沖突，創(chuàng )設問(wèn)題情境可以激發(fā)學(xué)習需要。

　　因此，再教時(shí)，我對原先設計作了修正：首先讓同學(xué)們讀課文一、二自然段并思考——紅軍隊伍遇到了怎樣的困難；接著(zhù)引導學(xué)生朗讀課文后最后一個(gè)自然段并著(zhù)重理解“如果勝利不屬于這樣的隊伍，還屬于誰(shuí)呢？”這句話(huà)。自然而然，學(xué)生不禁要問(wèn)，剛開(kāi)始將軍不是擔心“這支隊伍能不能經(jīng)住這樣嚴峻的考驗”嗎？現在怎么說(shuō)勝利一定屬于這支隊伍？這是為什么？這樣修正，就把原來(lái)的學(xué)習任務(wù)變成了學(xué)生的學(xué)習需要，激發(fā)了學(xué)習興趣，拓寬了主體參與的面，當然有利于學(xué)生主體性能力的發(fā)展。

　　二、引導質(zhì)疑問(wèn)難：

　　從被動(dòng)學(xué)習走向主動(dòng)探究。 《豐碑》一課運用了側面描寫(xiě)的手法，以將軍情感的變化來(lái)襯托軍需處長(cháng)精神的崇高。第一次教學(xué)時(shí)，著(zhù)眼于將軍情感變化的層次性和遞進(jìn)性，我設計了自學(xué)思考題：將軍的神態(tài)是怎樣變化的，為什么會(huì )有這樣的變化？要求學(xué)生圈畫(huà)有關(guān)詞句。然后分別讀議：將軍為什么“愣了一下”，為什么“臉色嚴峻起來(lái)”，為什么“兩腮的肌肉抖動(dòng)著(zhù)”，又為什么“愣住了”？讓學(xué)生在誦讀中理解，體味將軍復雜的內心活動(dòng)，從而引起共鳴。但從教學(xué)實(shí)踐看，雖然激起了學(xué)生的情感，但是學(xué)生思維空間狹窄，又壓抑了創(chuàng )新個(gè)性的發(fā)展。這是由于教師規定性的要求太多，造成學(xué)生只能被動(dòng)參與學(xué)習。那么如何變被動(dòng)學(xué)習為主動(dòng)探究呢？引導質(zhì)疑問(wèn)難，不失為一種有效的辦法。

　　因此再教時(shí)，我嘗試把學(xué)習設計權還給學(xué)生，首先讓學(xué)生自由讀課文第3到第12自然段并在不懂的地方打上“？”，然后集體交流質(zhì)疑，教師將同學(xué)們都不懂的問(wèn)題按課文的順序重新排列并摘關(guān)鍵詞板書(shū)在黑板上，一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生的問(wèn)題有：當警衛員告訴將軍前面有人凍死了，為什么將軍只是愣了一下？為什么老戰士犧牲時(shí)神態(tài)還那么鎮定、安詳？將軍為什么要向身邊的人吼？等；接著(zhù)再引導學(xué)生讀文，想象將軍、老戰士等人的內心活動(dòng)并朗讀體驗。這樣由學(xué)生自已提出問(wèn)題并主動(dòng)解決，全身心地投入學(xué)習中去，自然情更濃意更切，同時(shí)也培養了學(xué)生的自主學(xué)習能力。

　　三、提倡爭論辯駁：

　　從單向交流走向多方合作。 《豐碑》一文中第12自然段有這樣一句話(huà)：“他深深地吸了一口氣，緩緩地舉起右手，舉到齊眉處，向那位跟云中山化為一體的軍需處長(cháng)敬了一個(gè)軍禮�！边@個(gè)軍禮代表著(zhù)將軍對軍需處長(cháng)最崇高的敬意，也代表著(zhù)他對剛才發(fā)怒埋怨軍需處長(cháng)的自責、愧疚的心情，更為紅軍隊伍中有這樣的戰士而自豪。為了進(jìn)一步升華情感，理解課文內容，第一次教時(shí)，我設計了思考題：將軍為什么向軍需處長(cháng)敬這樣一個(gè)軍禮？引導學(xué)生想象將軍的內心活動(dòng)。雖然學(xué)生也能積極思考，發(fā)揮想象，但對將軍情感的感受不夠深刻。這是因為這樣教學(xué)學(xué)生只能內部自我協(xié)商，無(wú)法拓寬思路和想象空間。那么如何改善呢？強調主動(dòng)的合作探究，自然能讓學(xué)生從單向交流走向多方合作。優(yōu)化問(wèn)題設計，創(chuàng )設爭論辯駁的條件是有效策略之一。

　　為此，第二次教學(xué)時(shí)，我作了如下修正：首先讓學(xué)生思考，讀到這里你認為將軍剛才應該不應該發(fā)火呢？一石激起千層浪，有的學(xué)生認為將軍剛才應該發(fā)火，因為他并不知道這位老戰士就是軍需處長(cháng)，而眼前有位老戰士因沒(méi)有發(fā)到棉衣而被活活凍死，當然要發(fā)怒；有的學(xué)生認為將軍沒(méi)有弄清事實(shí)的情況下大發(fā)雷霆而錯怪了一位老戰士，當然這是不應該的等；接著(zhù)在辯論之前，讓小組持相同觀(guān)點(diǎn)的同學(xué)讀議交流；然后分成兩大組辯論；最后集體評議。這樣一來(lái)，學(xué)生在爭論中自然分組并多方交流，層層深入而又主動(dòng)剖析將軍的內心活動(dòng)，顯然培養了學(xué)生自主學(xué)習能力和創(chuàng )新意識。

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