竇桂梅《晏子使楚》評析

　　對竇桂梅新作《晏子使楚》一課的課堂實(shí)錄與點(diǎn)評之后，我總有一種意猶未盡的感覺(jué)，覺(jué)得就這么點(diǎn)零碎的文字多少有點(diǎn)辜負看云和玫瑰這二位我在小語(yǔ)界新結識的朋友之期待。一線(xiàn)教師眼里的“理論工作者”，多少有點(diǎn)理論的神秘性，總期待我們的評論能多一些理性，增一點(diǎn)高度。問(wèn)題是，在教育理論工作者隊伍里，我始終是以親近實(shí)踐自居的，理論與理性始終是我自認為欠缺之所在。于是我經(jīng)常覺(jué)得自己在教育界是個(gè)邊緣人，對具體的語(yǔ)文課堂教學(xué)既不能做更為學(xué)科專(zhuān)業(yè)性的分析，也不愿意立足所謂的教育理論做那些大而空的評論。躊躇再三，選擇了自己安身立命了六七年的專(zhuān)業(yè)——課程與教學(xué)論，借助其中一些理論范疇來(lái)評點(diǎn)玫瑰這節新課。謂之為“教學(xué)論價(jià)值”，旨在自省，即通過(guò)分析提醒自己，鮮活地生存并蓬勃地生長(cháng)著(zhù)的小語(yǔ)教學(xué)現實(shí)可以給教學(xué)論這門(mén)學(xué)科很多啟示，如果“教學(xué)論”不能緊密契合教學(xué)的現實(shí)來(lái)做“論教學(xué)”的工作，這門(mén)本來(lái)就不為一線(xiàn)老師熟知和青睞的學(xué)科之處境將越來(lái)越尷尬，始終走不出純理論學(xué)科的“洞穴”。

　　價(jià)值之一：提醒我們反思教學(xué)的主體到底是誰(shuí)？新課程背景下如何捍衛與發(fā)揚教師的主體性？

　　教學(xué)的主客體問(wèn)題是教學(xué)論中常辯不衰的一個(gè)話(huà)題，歷史上已經(jīng)有了大量的經(jīng)典觀(guān)點(diǎn)，歷次重大的教學(xué)變革也無(wú)不以觸及這一本體論問(wèn)題為標志。如杜威倡導的現代教育，與傳統教育的分野就在于重視學(xué)生的主體性，當前的基礎教育課程改革更是高舉“學(xué)生主體性”這個(gè)大旗，力倡自主、合作、探究的學(xué)習方式。相形之下，教師的主體性問(wèn)題近年來(lái)則似乎較受忽視，在后現代教育的話(huà)語(yǔ)中，教師雖然仍被置為“平等中的首席”，但其地位與作用確實(shí)有被輕視之嫌。在不少課程專(zhuān)家眼里，一線(xiàn)教師是課程的實(shí)施者，而非教學(xué)的創(chuàng )作者；是各種改革意圖的忠實(shí)執行者，而非有獨立選擇與判斷權利與能力的思想者。一時(shí)間，“講得越少越好”、“教師要跟著(zhù)學(xué)生走”等提法在讓許多人不以為然的同時(shí)，確實(shí)也在影響著(zhù)中小學(xué)課堂的日常狀態(tài)。不少一線(xiàn)老師在改革的實(shí)踐中一方面缺少對自己教學(xué)主體性的清晰認知，另一方面也缺乏足夠的自信，在“以學(xué)生為主體”的浪潮面前感到無(wú)所適從，左右為難。一些大家司空見(jiàn)慣的提法如在課堂實(shí)錄中總是稱(chēng)教師為“執教者”，其實(shí)質(zhì)就是對教師教學(xué)主體性的潛在的輕視；新教材到手后，教師們對新參考教案、新優(yōu)秀課例的渴求與依賴(lài)某種程度上也暴露出了他們對自身課程實(shí)施、教學(xué)創(chuàng )新能力的不信任。

　　從這個(gè)意義上看玫瑰的語(yǔ)文教學(xué)，我以為其價(jià)值并不僅僅表現在又一個(gè)經(jīng)典課例的誕生，而更為重要的是一個(gè)優(yōu)秀教師教學(xué)主體性的充分張揚。馬克斯·范梅南說(shuō)過(guò)，“教學(xué)是即席創(chuàng )作”，玫瑰的每次新課，也完全可以稱(chēng)為一次全新的即席創(chuàng )作，是竇式語(yǔ)文教學(xué)的又一部新樂(lè )章。在《晏子使楚》這節課上，她不僅對文本作了有相當深度的全新解讀，而且在不同的教學(xué)現場(chǎng)與學(xué)生一道激情投入，集體創(chuàng )作了一首具有相當歷史厚重感的“尊重之歌”。教學(xué)的私己性和藝術(shù)性在玫瑰的課堂上往往顯示得非常明顯，現場(chǎng)感受了這部新作誕生過(guò)程的我，當時(shí)的那份感動(dòng)不亞于欣賞了張藝謀或馮小剛最新的影作。在隨后的講座中，玫瑰又拋出了兩句頗為狷狂的話(huà)語(yǔ)：“我的課堂我做主，我的文本我解讀！”這當中透出的自信與自主意識，尤其難能可貴。正由于這種自覺(jué)的主體意識，使得玫瑰總不肯停留于自己的經(jīng)典作品，而是不斷出發(fā)，不斷推出新的佳作；而這種強烈的主體性和主人感，也使玫瑰越來(lái)越多地體驗到這種來(lái)自教學(xué)創(chuàng )作本身的快樂(lè )，并從中汲取出越來(lái)越堅韌的專(zhuān)業(yè)自尊。我以為，惟有擁有這樣強烈主體性的教師，其新作才更值得人們期待，其自我也才更值得世人尊重。

　　當然，強調教師的主體性并不意味著(zhù)就會(huì )輕視或貶低學(xué)生的主體性，教學(xué)作為一種非常復雜的實(shí)踐活動(dòng)，其主體具有雙重性、復合性、相互依存性，教學(xué)雙方此消彼長(cháng)、相輔相成，任何一方主體性的發(fā)揮都離不開(kāi)另一方。玫瑰的課堂上，她無(wú)疑是最璀璨的一顆明星，一顰一笑都牽動(dòng)著(zhù)現場(chǎng)每一個(gè)人的注意力，教師們聽(tīng)完課后嘖嘖稱(chēng)贊的也往往是她的教學(xué)功力與教學(xué)藝術(shù)。但我以為玫瑰真正成功之處還在于對學(xué)生的充分尊重與調動(dòng)，至少在常州市的這節《晏子使楚》中，學(xué)生的現場(chǎng)表現是相當出色的，讓在場(chǎng)的任課教師也吃驚不已，奇怪同樣是這群孩子，平時(shí)為什么沒(méi)這么出彩。解釋自然很多，至少有一點(diǎn)是站得住腳的，是玫瑰解放了他們的思想空間，從外交官的言論到歷史學(xué)家的評點(diǎn)，一枚枚重磅炸彈如一石激起千層浪，孩子們被老師引入了歷史的、人文的、乃至人生的大時(shí)空之中，再加上玫瑰熱情奔放的激勵、敏銳幽默的點(diǎn)撥，學(xué)生表現得比平常更為主動(dòng)、主人，便是情理之中的狀態(tài)了�？梢�(jiàn)，教師的主體性是學(xué)生主體性發(fā)揮的前提和保障，而教師主體性發(fā)揮得合理與否，也要充分考察學(xué)生的主體性是否得到了充分的尊重與發(fā)揚。二者是如此地相伴相生，以至于稍有不協(xié)調，教師的主體性張揚便有可能滑向“牽制”、“自我表現”等泥潭。

　　價(jià)值之二：迫使我們正視公開(kāi)課與家常課的聯(lián)系與區別，公正地評價(jià)公開(kāi)課教學(xué)對教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的重要價(jià)值

　　毋庸諱言，玫瑰是在公開(kāi)課舞臺上成長(cháng)起來(lái)的，她取得目前這樣的成就與中國頗具本土特色的公開(kāi)課文化關(guān)聯(lián)甚深，這使得她在備受推崇、羨慕的同時(shí)，也承受著(zhù)一般教師難以承受的壓力與評判。許多人一邊由衷地贊嘆著(zhù)玫瑰在“舞臺”上的精湛與完美，一邊又輕易地轉移著(zhù)內心的不以為然，認為這些課與自己的日常生活關(guān)系不大，家常課學(xué)不上，也不想學(xué)。確實(shí)，當前許多公開(kāi)課與家常課的距離之大令人擔憂(yōu)，往往前者如盛裝的時(shí)裝秀，后者則暗淡得令師生的日常生活無(wú)趣又無(wú)望。問(wèn)題是，為什么我們總是過(guò)多地強調二者的區別，而不關(guān)注其聯(lián)系？公開(kāi)課作為實(shí)驗意義的課，應該在設計與實(shí)施過(guò)程中盡量考慮其向家常課衍生的條件與可能，而一旦實(shí)驗成功，家常課上我們就應該盡量努力向公開(kāi)課曾經(jīng)達到的境界努力，而不應總是抱怨條件、因沒(méi)有觀(guān)眾就簡(jiǎn)化了教學(xué)的種種精彩。由此，我認為玫瑰的新課《晏子使楚》并不是那種家常課難以望其項背的“盛裝課”，只要老師愿意深入鉆研，自家的課堂上不難實(shí)現這樣的精彩，玫瑰在隨后的講座中也一再希望自己的諸多理念能被觀(guān)摩者們延展到家常課之中。當然，簡(jiǎn)單地模仿、移植特級教師的示范課同樣也是危險的事，特別是玫瑰的課，往往帶有她自身的鮮明個(gè)性，很難模仿到位，故，她又提出“觀(guān)而不摩”。結合前面對教師主體性的思考，我以為公開(kāi)課最大的價(jià)值應該在于調動(dòng)觀(guān)摩者的主體性，而非簡(jiǎn)單模仿的沖動(dòng)。從這個(gè)意義上說(shuō)，玫瑰的公開(kāi)課之價(jià)值與其說(shuō)是示范，不如說(shuō)是點(diǎn)燃，她在課堂上的激情往往能點(diǎn)燃觀(guān)摩教師們心底的激情，讓更多的小學(xué)語(yǔ)文教師從內心里愛(ài)上自己的這個(gè)專(zhuān)業(yè)，進(jìn)而在自己的家常課上激情綻放。

　　因此，我們現在似乎應該更為公允地評判公開(kāi)課的價(jià)值，特別是對教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的助推作用。教學(xué)既是一項極具私己性的工作，也是一門(mén)需要交流、切磋的藝術(shù)，觀(guān)摩優(yōu)秀的課例，分享成功教師的設計理念和課堂組織技巧，對初出茅廬的年輕教師、正處在職業(yè)倦怠期的中年教師以及理念相對老化的老年教師而言都是非常必要的。公開(kāi)課文化在中小學(xué)已經(jīng)是不爭的事實(shí)，作為本土化的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展機制，我們不應該對這種文化一棍子打死，而是應一分為二，實(shí)事求是。既要充分肯定公開(kāi)課教學(xué)的多重價(jià)值，也要逐步澄清公開(kāi)課教學(xué)設計、實(shí)施以及評價(jià)過(guò)程中的種種混沌，使公開(kāi)課既能有效地幫助教師成長(cháng)，又能順利地向家常課輻射。這里有許多細節性問(wèn)題值得關(guān)注，比如“兩節課連上”這個(gè)許多小語(yǔ)名師上示范課的共同特征，我認為雖有利于充分展現語(yǔ)文教學(xué)的更多藝術(shù)性元素，但其不合理之處不容忽視，因為正常的小學(xué)很少將兩節語(yǔ)文課連排，示范課過(guò)大的課堂容量，過(guò)于強調“一氣呵成”的教學(xué)設計等等，在使得課更為豐滿(mǎn)、更為耐看的同時(shí)，潛藏著(zhù)對日常教學(xué)條件的忽視，至少是輕視。諸如此類(lèi)，對公開(kāi)課教學(xué)，我們還有很多問(wèn)題值得深入探究。

　　價(jià)值之三：?jiǎn)�發(fā)我們關(guān)注新課程背景下的教學(xué)秩序問(wèn)題，以及如何評價(jià)教師的“課感”和課堂駕馭能力。

　　“教學(xué)秩序”是一個(gè)日常概念，人們往往只把它理解為學(xué)校正常教學(xué)活動(dòng)的維持與開(kāi)展。其實(shí)“教學(xué)秩序”的含義非常豐富，以課堂教學(xué)為例，從課堂紀律的維持，到課堂氣氛的調節，無(wú)不可以用“秩序”的視角來(lái)觀(guān)察與分析。近年來(lái)，隨著(zhù)新課程在中小學(xué)的強勢推進(jìn)，不少地方的課堂秩序發(fā)生了悄然的變化，由過(guò)去的追求“井然有序”到現在的有意識地讓課堂“亂”起來(lái)，當然，更多的老師會(huì )在此基礎上追求“收放自如”的效果，于是，教師的課堂駕馭能力便顯出了突出的重要性，有人還提出了“課感”這樣的概念，用來(lái)表達優(yōu)秀教師身上擁有的那種恰當調節課堂節奏與氛圍的獨特能力。目前，課堂秩序的研究在理論界還很不夠，實(shí)踐中也大多表現為經(jīng)驗性的體會(huì )，大量?jì)?yōu)秀教師的“課感”主要以只可意會(huì )、不可言傳的緘默性知識形態(tài)存在，未能得到進(jìn)一步的發(fā)掘與總結。

　　玫瑰便是這樣一個(gè)教師，其現場(chǎng)反應之快，對學(xué)生的鼓勵方式之豐富，使她的課堂總是充滿(mǎn)著(zhù)各種可愛(ài)的細節，笑聲不斷，活而不浮，重而不澀。這往往是教師的天分，她的個(gè)性特征、語(yǔ)言風(fēng)格、才藝等都是構成其獨特課堂氣氛的重要元素，但如果做條分縷析式的研究，又很難得出更為可操作性的結論。因此，我建議采用敘事研究方式，對優(yōu)秀教師的課堂秩序進(jìn)行基于描述基礎的質(zhì)性研究，特別要關(guān)注課堂上發(fā)生的重要細節。如在《晏子使楚》常州版的課堂上，我觀(guān)察到了一個(gè)細節：即使是公開(kāi)課的現場(chǎng)，玫瑰的課堂教學(xué)秩序也不總是一帆風(fēng)順的，在這個(gè)以男生為主要課堂發(fā)言群的班級里，一位女生的發(fā)言由于膽怯等因素而出現了明顯的打結，課堂一度輕微冷場(chǎng)，且不少學(xué)生不認真聆聽(tīng)，課堂氣氛散而澀。玫瑰敏銳地發(fā)現了，通過(guò)對這個(gè)女生的耐心扶助、以及對現場(chǎng)氣氛不著(zhù)痕跡的悉心調節，課堂很快恢復了活躍中的專(zhuān)注。這也許就是人們所說(shuō)的“課堂駕馭能力”，我寧可稱(chēng)之為“課堂秩序的感知與調節能力”，因為許多所謂善于駕馭課堂的老師，表現出來(lái)的往往是對學(xué)生學(xué)習情況的粗糙了解與粗暴壓制，在這種狀態(tài)下，“駕馭”往往會(huì )演變成專(zhuān)制，教師則扮演的主要是課堂障礙的簡(jiǎn)單克服者而非藝術(shù)化的化解者。

　　當然，在公開(kāi)課的課堂上，尤其是這種短暫相識的“借班上課”中，教師的“課感”和“課堂秩序”狀況還不具有更普遍的遷移價(jià)值。一方面，由于師生長(cháng)期耳鬢廝磨，在日常課上，彼此間更容易形成外人難以察覺(jué)的默契，課堂秩序有如波瀾不驚但寧靜雋永的潺潺小溪；另一方面，日常教學(xué)中各種偶發(fā)事件的發(fā)生頻率顯然遠遠高于“純凈水化”的公開(kāi)課，對教師的秩序調節能力必然提出了更高的要求，課堂秩序又如不可知的險灘，充滿(mǎn)了跳蕩與回漩。不管怎樣，我們應該重視研究各種情景下的課堂教學(xué)秩序，通過(guò)大量具體而飽滿(mǎn)的課堂花絮之描述與解讀，幫助教師提高自身的秩序感知與調節能力，形成自己獨到的“課感”，這樣，得益的將不僅是充分感受到教學(xué)中的幸福的一線(xiàn)老師，更是在這種幸福的教學(xué)中浸潤與滋養的孩子們，我們的服務(wù)對象，我們的學(xué)習與成長(cháng)“伙伴”。

　　玫瑰的新課還將不斷推出，我們的關(guān)注也將繼續，而她的身影，以及更多小語(yǔ)教師們的身影，都將得到人們發(fā)自?xún)刃牡淖鹬�，因為，她和他們都在盡力而為，因為，她和他們都還在不斷攀登的途中。

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