中國教育報 2002-07-23 崔曉暉
在教書(shū)育人的神圣道路上，走在理想與現實(shí)之間的一直是我們可親可敬的教師。任何的教育理念、教育原則、教育內容無(wú)不是經(jīng)過(guò)他們得以實(shí)踐和實(shí)現。作為教育思想與教育現實(shí)的紐帶，任何教育教學(xué)改革都以教師自身理念與方法的更新為前提。
《基礎教育課程改革綱要》(試行)的頒布標志著(zhù)調整、改革和重構符合我國素質(zhì)教育要求的基礎教育課程體系的這一工程的全面啟動(dòng)。新的課程體系，滲透著(zhù)全面、和諧和創(chuàng )新的理念，凝聚著(zhù)教育工作者的心血。欣慰之際，人們把思慮的目標最終定格在理想與現實(shí)之間的使者--教師身上。我們在關(guān)注新課程本身的同時(shí)，也沒(méi)有忽略新課程的實(shí)踐者。由教育部基礎教育司委托、組織部分基礎教育課程改革的部分專(zhuān)家編寫(xiě)的《為了中華民族的復興為了每位學(xué)生的發(fā)展〈基礎教育課程改革綱要(試行)〉解讀》一書(shū)，以新一輪課程改革的課程理念為統領(lǐng)，一方面從不同專(zhuān)業(yè)背景闡述了相關(guān)的核心概念：課程改革的背景與目標、課程結構、課程標準與教材開(kāi)發(fā)、教學(xué)理念與策略、課程與教材評價(jià)、課程管理與課程資源等；一方面以專(zhuān)門(mén)的章節對新課程中教師的成長(cháng)進(jìn)行了論述。
該書(shū)以課程改革的歷史表明：任何“防教師”(proof-teacher)的課程都不可能實(shí)現改革的預期目標。教師對新課程的理解和參與是推進(jìn)新課程改革的前提，因為他們最終決定著(zhù)課程實(shí)施的走向。新課程倡導一種課程共建的文化，需要教師重新認識自己的角色。即新課程中的教師再也不是專(zhuān)家編寫(xiě)的教科書(shū)的執行者，而是與專(zhuān)家、學(xué)生以及家長(cháng)、社會(huì )人士等一同建構新課程的合作者。
傳統教育中的教師，被描述成一種孤獨的角色，因為他們在課堂上總是以中心的形式出現，身份的差異使其與學(xué)生有隔離感，像一位教師說(shuō)的那樣：在教師休息室中，除了寒暄以外，我們不談班級的事情。我們不想讓他人知道自己的事情，害怕別人認為自己是不稱(chēng)職的老師。教師間的孤立是不幸的，因為他們需要從彼此的身上汲取經(jīng)驗和新鮮的東西。教師與教育管理者之間更多的是上下級關(guān)系而非協(xié)商、合作、整合、創(chuàng )新的同行者……
新課程的綜合化提出了“教師要合作”這一重大要求。在新課程中，教師有責任對家長(cháng)解釋新的概念、解釋教育工作者的行動(dòng)意圖，教師有義務(wù)向社區的成年人說(shuō)明將要進(jìn)行的變革，以便為學(xué)生創(chuàng )造更完整的教育環(huán)境；教師必須與家長(cháng)或學(xué)生的代理人建立密切的關(guān)系，共商教育問(wèn)題，向他們說(shuō)明教育既是一項專(zhuān)門(mén)的工作，需要具有特殊資格的教師，又是一項學(xué)校、家庭和社會(huì )的共同事業(yè)，也需要家長(cháng)的積極配合，否則會(huì )出現5+2小于7、甚至小于5的效果(雙休日兩天的環(huán)境影響削減甚至抵消了五天的學(xué)校教育成果)。在新課程實(shí)施中，學(xué)校教育管理者將面臨來(lái)自各個(gè)方面的壓力，常常會(huì )處于兩難的境地，但他們對新課程推行的作用至關(guān)重要，他們要走在改革的前列，又不能對新課程中的問(wèn)題武斷地下結論。這就需要教師在這種新舊觀(guān)念與標準相沖突又必然走向統一的過(guò)程中，要具有耐力和抗干擾的能力，積極地與管理者一起創(chuàng )造一種協(xié)商、整合與創(chuàng )新的氣氛，勇于闡述自己的教育理念和教育設計思想，以新的評價(jià)標準推動(dòng)整體改革的深入。
在新課程中，教師將再也不是一個(gè)只知教書(shū)的匠人，而是一批擁有正確的教育觀(guān)念、懂得教育技術(shù)、善于合作的探索者。從教師對課程內容的把握來(lái)看，新課程與傳統基礎教育課程的差別在于“確定性”與“不確定性”的區別，這一區別留給教師很大的創(chuàng )新的空間和余地。
過(guò)去，基礎教育課程的確定性特征十分明顯：統一內容、統一考試、統一的教材教參、統一的標準，全國同年級同學(xué)科的課堂教學(xué)如出一轍，這種機械化的教學(xué)運動(dòng)是靠課程內容的精確性作保證的；教師依賴(lài)于教科書(shū)和參考書(shū)，較多地喪失了獨立性和創(chuàng )造性，這種課程環(huán)境影響了教師教學(xué)水平的發(fā)揮，也掩蓋了教師不同的專(zhuān)業(yè)水平。
與此相反，新課程增加了教學(xué)中本來(lái)沒(méi)有的那些不確定性。表現在；教學(xué)目標與結果的不確定性(由知識、能力、態(tài)度、情感、價(jià)值觀(guān)的多元取向引起的)；教學(xué)對象的不確定性，即不用統一的規格和評價(jià)標準，進(jìn)行個(gè)別化教育；教學(xué)內容的不確定性，表現為課程的綜合性加大，教材、教參為教師留有很大余地，得分點(diǎn)大大減少和淡化，不再起支配作用，教師要花很多時(shí)間查找資料補充教材的內容；教學(xué)方法與教學(xué)過(guò)程的不確定性，表現在教師有較大的自由，能更為靈活地選擇與應用教學(xué)法，在教學(xué)過(guò)程中可支配的因素增多等等。從強調教材的單因素到強調教師、學(xué)生、內容和環(huán)境四因素的整合，使課程變成一種動(dòng)態(tài)的、生長(cháng)性的“生態(tài)環(huán)境”。這種四因素交互的動(dòng)態(tài)情境，使教師具有創(chuàng )造新形式、新內容的空間：創(chuàng )造出班級氣氛、創(chuàng )造某種教學(xué)環(huán)境、設計教學(xué)活動(dòng)、表達自己的教學(xué)理念，每一堂課都包含著(zhù)創(chuàng )新的要求，每一堂課都是對教師“教”的素質(zhì)的最大挑戰。課堂不再是特定知識的載體，而是教師和學(xué)生共同探討新知的地方，教師是課程的有機構成部分并作為主體而存在。
另一方面，這些無(wú)法預見(jiàn)的實(shí)踐性的教學(xué)情景對教師應該是一種強大的激勵力量。教師作為專(zhuān)業(yè)人員，在其中也將體驗理性釋放的愉悅和創(chuàng )造性沖動(dòng)所浸透著(zhù)的喜悅，教學(xué)情景所表達出來(lái)的一般性和偶然性的聯(lián)系在教師那里不斷形成新的專(zhuān)業(yè)知識。
新課程還將促進(jìn)教師由“生存關(guān)注”階段(關(guān)注專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的生存技能)走向“任務(wù)關(guān)注”階段(更多地關(guān)注職業(yè)階梯的升遷和更高的外在評價(jià))和“自我更新關(guān)注”階段(關(guān)注學(xué)科知識的教學(xué)法而非學(xué)科知識本身)，乃至教師關(guān)注的升華：將關(guān)注置于教育倫理的層面，形成以關(guān)注學(xué)生的發(fā)展為宗旨的教育倫理觀(guān)，對每個(gè)學(xué)生的成長(cháng)和發(fā)展負起責任，注重學(xué)生發(fā)展的全體性、全面性、主動(dòng)性、差異性和持續性。而這些，在以精英培養為目的的教育框架中是難以實(shí)現的。
新課程將改變學(xué)生的學(xué)習生活，新課程也將改變教師的教學(xué)生活。
新課程中的學(xué)生可能會(huì )改變他們的一生，新課程中的教師也將煥發(fā)出新的生命。教師將與新課程同行，與學(xué)生共同成長(cháng)。
實(shí)際上，新課程對傳統教師角色的沖擊已超越了新課程本身，涉及到學(xué)校教育制度、教育專(zhuān)業(yè)化水平、學(xué)校文化、教育督導與人事制度等一系列問(wèn)題。教師角色的重新定位，要超越課程體系本身進(jìn)行系統的思考。
教師不僅要在新課程中成長(cháng)，還要在超越新課程中成長(cháng)；教師要在成長(cháng)中推進(jìn)新課程的應用，也要在成長(cháng)中推進(jìn)新課程向著(zhù)時(shí)代變遷的新一輪的超越。
(《為了中華民族的復興為了每位學(xué)生的發(fā)展基礎教育課程改革綱要(試行)》解讀》華東師范大學(xué)出版社)
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