語(yǔ)文，你的彼岸在哪里？
--追尋“新語(yǔ)文教育”夢(mèng)想
木棉
一、語(yǔ)文，我為你快樂(lè )嗎？
在一所農村中學(xué)里，我開(kāi)始了我的教師生涯。那是一個(gè)美麗的開(kāi)始。那時(shí)很崇拜魏書(shū)生老師，也在教學(xué)中把一些好點(diǎn)子用上了，比如讓學(xué)生課前三分鐘“哇啦哇啦”（即興講話(huà)練習），比如指導學(xué)生自學(xué)，比如講解課文時(shí)的“商量商量”（對話(huà)式，討論式），雖然只是依葫蘆畫(huà)瓢，只是模仿些皮毛，在老師學(xué)生心目中已經(jīng)是與眾不同了。那時(shí)教得很懶，從來(lái)不查生字詞，都是學(xué)生自己在課前或者課上查的，我只是把難的寫(xiě)上黑板，讓小家伙們搶著(zhù)去注音，搶著(zhù)做解釋?zhuān)贿�常常讓他們按學(xué)習小組討論問(wèn)題，我把問(wèn)題寫(xiě)在黑板上，他們圍坐成一圈，一起讀，一起說(shuō)，有時(shí)候爭得面紅耳赤，我看著(zhù)就得意。最“差勁”的孩子在我的課堂里都有發(fā)言的機會(huì )，都有精彩的表現--哪怕這“精彩”也可能只是他跑在最前面，為大家注了一個(gè)音。課堂里書(shū)聲朗朗，課堂里歡聲笑語(yǔ)，課堂里自由自在。
那時(shí)從來(lái)不拿分數要求他們�？赡苁且驗樗麄兤綍r(shí)的表現實(shí)在讓我喜歡到總是忘了分數，可能是因為初涉教壇看每一個(gè)孩子都順眼，可能是單純快樂(lè )的心還沒(méi)有被分數的枷鎖套牢�？傊恢罏槭裁礇](méi)有把分數當成一回事，卻總能在期末順理成章地考在最前面。
最果斷最驕傲的舉措是讓孩子們寫(xiě)日記，有時(shí)候晚上沒(méi)有電，他們就點(diǎn)著(zhù)蠟燭上自習，我也就常常借著(zhù)他們的小煤油燈檢查他們的日記。作文也是常常讓學(xué)生自己改，當時(shí)不知道從哪里聽(tīng)來(lái)一句話(huà)：“作文是學(xué)生寫(xiě)出來(lái)的，不是老師改出來(lái)的�！蔽夜虉痰匦湃沃�(zhù)其中的道理，且堅定地去做了。記得當時(shí)也有人諷刺說(shuō)“改革改革，不改作業(yè)”。我現在竟然不知道自己當時(shí)是靠了一種什么信念堅持下來(lái)的，總之，我照樣和我的學(xué)生在愉快中編織我們的課堂。學(xué)習《中國石拱橋》時(shí)，我們還一起去考察了當地有名的“陳方橋”，因為要寫(xiě)作文，他們借來(lái)皮尺，一本正經(jīng)地測量，還到“民間”詢(xún)問(wèn)建橋的歷史，請老人講述傳說(shuō)中那個(gè)很美的“陳家姑娘方家討”的巧媳婦的故事……
那是我十幾年教書(shū)生涯中最快樂(lè )最輕松、語(yǔ)文課上得“最語(yǔ)文”的兩年。學(xué)生都因為在我的班級、有我上語(yǔ)文而自豪。
后來(lái)到了城里，一切都變了。
我學(xué)會(huì )了拼命應試，學(xué)會(huì )了搜羅課本里的知識點(diǎn)，學(xué)會(huì )了拿模擬試卷對付學(xué)生，雖然課也一直受歡迎，卻開(kāi)始感覺(jué)到內心難于言說(shuō)的痛苦了。
痛苦往往被超出別人幾分的成績(jì)所帶來(lái)的“認可”而淹沒(méi)。一切理所當然，我也就在理所當然中麻木著(zhù)自己對語(yǔ)文的感覺(jué)。
人對任何一件事情都一樣，太熱愛(ài)了，就太使勁，投入得太辛苦了，就發(fā)現內心需要有一個(gè)支撐。用那首流行歌詞說(shuō)，就是“給我一個(gè)理由，讓我去追求”。
理由是什么呢？?jì)H僅是高出別人幾分嗎？可我分明感覺(jué)，得到那幾分的同時(shí)也就剝奪了我和學(xué)生太多的樂(lè )趣。語(yǔ)文成了枯燥自己也枯燥學(xué)生的負擔，許多時(shí)候，明明很有意義的事情，一想到“是不是對考試有用”就戰戰兢兢不敢去做�？蓯旱氖�，應試的愈演愈烈讓多數老師（尤其是理科老師）、學(xué)生和家長(cháng)對語(yǔ)文持一種“可有可無(wú)的”、“可學(xué)可不學(xué)”的心態(tài)，甚至有學(xué)生在高三畢業(yè)時(shí)對他的語(yǔ)文老師說(shuō)：“老師，我怎么會(huì )感覺(jué)好像語(yǔ)文什么也沒(méi)學(xué)到？”這一問(wèn)可讓我們吃了一驚。我們天天那么辛苦地備課、周到的講課，細致地批改作文，竟然收獲一個(gè)“什么也沒(méi)有學(xué)到”的評價(jià)。夠慘。
細細揣摩，學(xué)生說(shuō)“學(xué)不到什么”是在情理之中的。高中比初中多了些什么？只不過(guò)那幾篇并不討人喜歡的課文而已，什么該講該學(xué)的，小學(xué)初中都學(xué)了，高中語(yǔ)文在學(xué)生心目中只不過(guò)是在重復，早膩歪了。人家其他學(xué)科老師都給學(xué)生些新知，唯有語(yǔ)文在“重復過(guò)去”。更何況，考試時(shí)語(yǔ)文好的也高不了多少，語(yǔ)文差的也低不了多少，那些題，做了那么多年，能讀懂漢字的人，誰(shuí)都可以拿個(gè)馬馬虎虎的分數�？刹�，看那些平時(shí)寫(xiě)作文頂呱呱的人，考試作文比最差勁的多不過(guò)十幾分，只相當于一個(gè)應用題。與其在語(yǔ)文這勞命傷財不掙分的科目上耗神，不如多做幾個(gè)理科應用題合算。
于是不要誰(shuí)慫恿，語(yǔ)文就漸漸被學(xué)生疏遠、冷落、鄙視，語(yǔ)文理所應當地被打入冷宮，打入“第三世界”，越是重點(diǎn)中學(xué)越是如此。
最尷尬的是有一次學(xué)生給老師打分，統計結果是語(yǔ)文組整體最差。學(xué)校領(lǐng)導著(zhù)急上火地去查教案，查作業(yè)，發(fā)現并不是老師們不用心，相反，那“功夫”可能遠遠大過(guò)理科老師。其實(shí)語(yǔ)文老師心理清楚，語(yǔ)文是在夾縫中兩難，一味應試，課堂乏味，學(xué)生不喜歡，老師也沒(méi)勁。你想上活語(yǔ)文，學(xué)生又覺(jué)得是耽誤大好時(shí)光，一句“考試管用嗎”，斷送了所有熱情。
語(yǔ)文老師在兩難中無(wú)所適從。
語(yǔ)文，本來(lái)應該是最生動(dòng)最有味最有情趣的一門(mén)課程，帶給我們的卻不是快樂(lè )，學(xué)生眼里，它是最沒(méi)有用處、最沒(méi)興趣的學(xué)科；老師呢，更多的是“越教越不知道怎么教”的茫然和教得真沒(méi)勁的厭倦。
究竟是哪里出了問(wèn)題？我們想給自己一個(gè)交代，否則靠什么支撐我們去走語(yǔ)文的路？要知道，追求分數的快樂(lè )畢竟是短暫的，那遠遠不足于支撐我們的教育理想。沒(méi)有理想的單調重復是枯燥的也是可怕的。
這種心理讓我漸漸由熱衷試題訓練轉而怨恨起考試來(lái)，把語(yǔ)文帶給我的所有不快樂(lè )都歸咎于考試。于是很長(cháng)一段時(shí)間里，我都在做著(zhù)一樁事情，就是大力聲討考試，以替“語(yǔ)文抱屈”、替語(yǔ)文老師含冤，更想在應試中為我們的學(xué)科尋找一條出路。
于是我想盡辦法，拼命突圍，但卻越來(lái)越感覺(jué)迷茫。
二、從圈外“炮轟”到圈內“起哄”
困惑不只是因為不快樂(lè )。整體反觀(guān)語(yǔ)文教學(xué)，確實(shí)存在太多遺憾。
從語(yǔ)文學(xué)科學(xué)生學(xué)習結果來(lái)看，學(xué)生經(jīng)十幾年的語(yǔ)文學(xué)習，花費了相當多的學(xué)時(shí)，但語(yǔ)文能力的低下仍甚為明顯，普遍的情況是作文語(yǔ)言枯燥乏味、內容貧乏干癟，知識面狹窄，見(jiàn)解浮泛膚淺，思維板滯遲鈍，缺少個(gè)性、眾口一詞、千人一面。閱讀方面，更是存在著(zhù)嚴重的問(wèn)題，如閱讀品味低俗，閱讀能力低下，不會(huì )讀書(shū)，不愛(ài)讀書(shū)，沒(méi)有良好的閱讀習慣，缺乏應有的閱讀意識。
另一方面，從課堂效率看，語(yǔ)文教學(xué)存在著(zhù)嚴重的高耗低效、少慢差費現象。語(yǔ)文課堂的肢解性講析使文章喪失整體美感，使語(yǔ)文喪失活力與魅力，課堂教學(xué)不能調動(dòng)學(xué)生對語(yǔ)文的熱情和積極性，使語(yǔ)文學(xué)科在各科評價(jià)中地位普遍偏低，人氣不足。
到底是哪里出了問(wèn)題？解決問(wèn)題的出路又在哪里？從圈外“炮轟”到圈內“起哄”，人們紛紛為語(yǔ)文把脈尋醫�！罢Z(yǔ)文教育害死人”的激憤之聲過(guò)去了，“圈內”雖反應不是那么迅捷，畢竟也開(kāi)始內部“起哄”了，從教師到專(zhuān)家，都被攪進(jìn)了關(guān)于語(yǔ)文“性質(zhì)”的論爭中去。
有人說(shuō)，是因為現行考試制度出了問(wèn)題，不是語(yǔ)文一門(mén)學(xué)科的事。想改變，就要動(dòng)根本。
有人說(shuō)，“語(yǔ)文課程性質(zhì)當是言語(yǔ)性”，語(yǔ)文教學(xué)應該把指導主體語(yǔ)言實(shí)踐征服自然、改造社會(huì )、建設生活視作中心任務(wù)。既反對字詞句章語(yǔ)修邏文的“非人教育”，也反對人品人格人性人才的“精神教育”。（潘新和《語(yǔ)文課程性質(zhì)當是“言語(yǔ)性”》《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2001.5）
有人說(shuō)，如果說(shuō)“語(yǔ)言知識教育論”的語(yǔ)文課程觀(guān)就是學(xué)習語(yǔ)言，那么“語(yǔ)言文化教育論”的語(yǔ)文課程就是學(xué)文化，它們都不是學(xué)言語(yǔ)。前者實(shí)際上把語(yǔ)文變成一種“工具實(shí)踐”，后者把語(yǔ)文變成了“精神實(shí)踐”，前者把語(yǔ)文課程價(jià)值定位在“工具智慧”上，后者把語(yǔ)文課程價(jià)值意義定位在“情意智慧”上，而語(yǔ)文教育卻是“言語(yǔ)智慧”教育。（李海林《言語(yǔ)教學(xué)論》）
有人說(shuō)，問(wèn)題在于“語(yǔ)文與文學(xué)分野漸趨加重的緣故”，語(yǔ)文教學(xué)的終極思考應該是“美的追求”，語(yǔ)文教學(xué)的終極目的在于學(xué)習者認識美、把握美、追求美、創(chuàng )造美。（劉穎《語(yǔ)文教學(xué)，世紀末的尷尬》）
認為問(wèn)題出在語(yǔ)文內部的有代表性的觀(guān)點(diǎn)是（洪鎮濤先生在“語(yǔ)文教學(xué)本體改革”試驗課題中作出的表述）：語(yǔ)文教學(xué)存在著(zhù)一個(gè)長(cháng)期性、全局性的失誤，那就是以學(xué)生“研究語(yǔ)言”取代“學(xué)習語(yǔ)言”。語(yǔ)文教學(xué)長(cháng)期以來(lái)被當著(zhù)一門(mén)知識性和純理性的學(xué)科來(lái)對待，過(guò)多的知識傳授、過(guò)多的理性分析，削弱乃至取消了學(xué)生對祖國語(yǔ)言最基本的感悟。語(yǔ)文教學(xué)應該少一點(diǎn)知識的灌輸，少一點(diǎn)理性的闡述，把教學(xué)的重點(diǎn)轉移到幫助和指導學(xué)生感受、領(lǐng)悟、積累和運用語(yǔ)言上來(lái)，尤其要重視朗讀和背誦。（錢(qián)夢(mèng)龍《評洪鎮濤先生語(yǔ)文教學(xué)本體改革》）這算是言語(yǔ)教學(xué)內部分析中對病癥把脈最為高明的真知灼見(jiàn)了。由此引發(fā)了一個(gè)關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)“彼岸”的結論，“回到語(yǔ)文教學(xué)的本體即學(xué)習語(yǔ)言上來(lái)，也就是把培養、提高正確理解和運用祖國語(yǔ)言文字的能力，作為語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)�！�
還有人說(shuō)，現在教育的弊端，不僅僅是應試教育的問(wèn)題，而是一種人文價(jià)值、人文底蘊流失的表現。（王岱《不僅僅是應試教育》）
人文喪失之說(shuō)最為高亢的聲音要算清華附中的特級教師韓軍了的《限制科學(xué)主義，張揚人文精神》等系列宏文了，在語(yǔ)文教育界的論爭中，它是最震動(dòng)人心的。韓文明確指出，語(yǔ)言也是人本身，是主體，或說(shuō)人與語(yǔ)言互為主體；不僅是“器”“用”，更還是“道”“體”。它不同于數學(xué)中的圖形、代碼，不同于化學(xué)物理學(xué)中的因果傳導裝置，那些都是外在于人的，而語(yǔ)言是人的有機組成部分，有著(zhù)強烈的人道、人生、人性、人格意向，應該把語(yǔ)言看作生命主體、生命整體，強化“人”在語(yǔ)文教學(xué)中的地位。
雖然論爭免不了“公說(shuō)公有理，婆說(shuō)婆有理”，但從圈外“炮轟”到“圈內”起哄，人們頗帶鄙夷色彩地戲稱(chēng)為語(yǔ)文“性”騷擾的論爭，終于催逼了語(yǔ)文教學(xué)改革的深入，形成一種總趨勢：“人們有意或無(wú)意地追求人文精神的漸趨復歸，如強調語(yǔ)言和思維的結合；強調情感教育、文理情并重；強調審美教育；強調語(yǔ)言感覺(jué)（語(yǔ)感）；強調教學(xué)內容貼近學(xué)生身心；強調語(yǔ)文教師的人倫情懷與愛(ài)、師生主體投入；強調學(xué)生表達要有真情實(shí)感、真切體驗；強調求異思維、想象力培養；強調教師不同個(gè)性形成不同教學(xué)風(fēng)格；還有，在語(yǔ)文教學(xué)中引入接受美學(xué)，模糊美學(xué)，格式塔完形理論等等，所有這些努力，實(shí)際就是在不同角度和側面沖破科學(xué)主義的樊籬，強化和貫注語(yǔ)文教學(xué)的人文精神�！保n軍《限制科學(xué)主義，張揚人文精神》）
三、走不出思考的困境
終于，“新課程標準”出爐了，新教材啟用了，大討論觸發(fā)的這些實(shí)實(shí)在在的變化無(wú)疑帶給我們異常的驚喜。但靜心思考，新教學(xué)大綱（試驗修訂版）似乎還只是機械地把各種“性”全包攬進(jìn)去了，語(yǔ)言是根本，順帶講“人文”。積累感悟都重要，審美創(chuàng )新不可丟。結果是主張“知識性”主張“人文性”主張“思想性”主張“審美性”主張“母語(yǔ)習得”主張“積累”主張“感悟”各得其所，皆大歡喜。值得再反思的是，我們的困惑是不是都能輕松釋然？
困境1：為什么語(yǔ)文學(xué)科以“最重要的交際工具”來(lái)進(jìn)行價(jià)值定位，最后卻被學(xué)習者認定為“最沒(méi)用”的學(xué)科？?jì)H僅是因為分數嗎？如果廢除考試，語(yǔ)文就會(huì )被認可嗎？學(xué)生就一定會(huì )喜歡語(yǔ)文、覺(jué)得它不可或缺嗎？如果把語(yǔ)文教學(xué)的終極目標定位在“培養、提高正確理解和運用祖國語(yǔ)言文字的能力”上，沒(méi)有高中語(yǔ)文，這些“能力”會(huì )受多少影響？學(xué)生說(shuō)的“可學(xué)可不學(xué)”從交際語(yǔ)用價(jià)值來(lái)衡量是否有合理性？又有多少理由支撐語(yǔ)文學(xué)習者甘愿為它的“很重要”而投入自己十幾年學(xué)習生活的近四分之一時(shí)間？
困境2、我們都知道，任何一篇文章都不可脫離“意義”而獨存，“文”和“道”從來(lái)就是裹攪不清的，我們讀文時(shí)，往往先重視文本本身而不是其所負載的語(yǔ)言知識點(diǎn)，往往是先被文中的“義”、“理”、“智”、“道”、“情”、“趣”等沖擊震撼了，在此基礎上才能感受語(yǔ)言的魅力，那么，言語(yǔ)中的“意義”既然是我們首要面對且不可少的，語(yǔ)文教學(xué)中該有一個(gè)怎樣的位置？是“順帶著(zhù)”接受情感熏陶就能搪塞過(guò)去了嗎？
突出的問(wèn)題是，語(yǔ)文教學(xué)的重要環(huán)節是“讀”和“寫(xiě)”，而“讀”與“寫(xiě)”顯然不單純是語(yǔ)言本身的事情�！伴喿x”是什么？我極認可曾祥芹先生的描述，“閱讀是披文得意的心智技巧，是緣文會(huì )友的交往行為，是書(shū)面文化的精神消費，是人類(lèi)素質(zhì)的生產(chǎn)過(guò)程�！保ā丁靶赂拍铋喿x教學(xué)”宣言》曾祥芹《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》2000年1－2期）真正的閱讀，絕不會(huì )把價(jià)值指向“語(yǔ)言”本身，除非仍然是出于“研究語(yǔ)言”的目的。我們關(guān)注的是什么？讓我們覺(jué)得閱讀有意義的是什么？是什么在我們的內心形成種種沖擊和震撼激蕩我們的靈魂？應該是語(yǔ)言承載的“義”、“理”、“智”、“道”、“情”、“趣”等等與人的內心息息相關(guān)的東西。我們閱讀中的“感受”和“領(lǐng)悟”，也是一個(gè)自己的心性智慧與文本發(fā)生聯(lián)系，與“義”、“理”、“智”、“道”、“情”、“趣”產(chǎn)生“同構”的過(guò)程。而閱讀能力，其實(shí)不是只用語(yǔ)言能力能夠衡定的，閱讀一個(gè)文本時(shí)達到的層次，往往不是由語(yǔ)言能力本身決定，起決定作用的還是閱讀者的精神內核，如文化背景、閱歷經(jīng)驗、心智特點(diǎn)、思想情感等。閱讀收獲，往往也不是單純地為了獲取語(yǔ)言經(jīng)驗和行文技巧。我們不能外開(kāi)“義”或者“道”去空談言語(yǔ)本身。
有人在語(yǔ)文性質(zhì)論爭時(shí)說(shuō)，不是我們不重視思想教育，正是因為過(guò)于把“思想教育”放在首位了，才步入把語(yǔ)文課上成政治課、品德課的誤區。
這正好說(shuō)明語(yǔ)文教學(xué)中有一個(gè)我們無(wú)法外開(kāi)的“神”，有一個(gè)我們在閱讀中總是情不自禁地去涉足的“領(lǐng)地”，這“神”和“領(lǐng)地”就是文本承載的“義”或者“道”了。值得思考的是，我們?yōu)槭裁幢懿婚_(kāi)它？它為什么總伴隨在我們每一次解讀之中？我們能夠把它徹底從語(yǔ)言學(xué)習中剔除出去嗎？如果剔除不了，我們又該為它找一個(gè)怎樣的“藏身之地”和價(jià)值定位？
我們實(shí)際操作的過(guò)程和我們期望的“學(xué)習語(yǔ)言”的收獲顯然常常是不吻合的，如果把語(yǔ)文定位在“學(xué)習語(yǔ)言”上，那么我們究竟該怎樣去操作閱讀教學(xué)？
而寫(xiě)作更為明顯，它絕對不是語(yǔ)言本身的工作，不是“運用語(yǔ)言”的刻板操作，它是直接表達人的情感志趣的。如果從語(yǔ)言運用的角度進(jìn)行作文教學(xué)指導，會(huì )導致怎樣可怕的技術(shù)化傾向？
再者，語(yǔ)文強調積累，那么從這個(gè)目標出發(fā)可以“積累”些什么？是語(yǔ)言材料嗎？積累意義何在？感悟、積累、“習得”的說(shuō)法，無(wú)疑是抓到了語(yǔ)言學(xué)習的特質(zhì)，但積累的目的如果只是基于語(yǔ)言習得目的，那么我們用什么標準來(lái)?yè)穸ǹ梢苑e累的內容？積累到什么程度可以提高語(yǔ)言能力？如果積累費時(shí)費力又看不到效果，為什么要花力氣去閱讀、去背誦？ “積累語(yǔ)言”這樣的目的究竟能給“語(yǔ)文很重要”多少佐證？能給人多少樂(lè )意去積累的內驅力？
困境3：
如果說(shuō)，“中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的種種問(wèn)題，一言以蔽之，是人文價(jià)值、人文底蘊的流失�！保顤|平語(yǔ)）如果如韓軍老師所說(shuō)，“母語(yǔ)教學(xué)說(shuō)到底是一門(mén)植根于人的和民族的心性與精神的精神之學(xué)，是教育之學(xué)，母語(yǔ)教育根本上就是精神教育�！保ɡ詈Ａ帧堆哉Z(yǔ)教學(xué)論.序》）那么語(yǔ)文是否就應該承擔起“人文教育”的重擔？
顯然，人文教育不是語(yǔ)文一門(mén)學(xué)科的事情，如果說(shuō)語(yǔ)文可以打開(kāi)學(xué)生更為廣闊的精神世界，那么政治呢？歷史呢？哲學(xué)呢？它們同樣是與人的精神息息相關(guān)的學(xué)科，甚至對人的世界觀(guān)、人生觀(guān)有更重要的影響。為什么我們的語(yǔ)文課不叫政治課、品德課、教育課、歷史課，使之稱(chēng)得上是語(yǔ)文的理由是什么？語(yǔ)文是否能夠以“人文教育”的目標去包打天下？語(yǔ)文課忙于精神構建，那么何以體現其“語(yǔ)文性”？
人文精神不是只有語(yǔ)文一個(gè)學(xué)科在喪失，更不是只有語(yǔ)文學(xué)科承載人文因素，那么，人文論者是否趨向于將語(yǔ)文課上成“人文課”？語(yǔ)文學(xué)科有能力且有必要承擔人文教育的責任么？單是語(yǔ)言能力培養的失誤就已經(jīng)遭逢那么多批判了，再加上人文，語(yǔ)文不是更要被壓垮嗎？語(yǔ)文畢竟不是包治百病的萬(wàn)金油。
而且，雖人文論者把“思想”和“精神”區別開(kāi)來(lái)，但究其實(shí)也還是很相近的范疇，那么，會(huì )不會(huì )重蹈把語(yǔ)文課上成教化課的覆轍？由“政治教化”到“人文教化”，是否走著(zhù)同樣的路子？
四、“彼岸”--追尋“新語(yǔ)文教育”夢(mèng)想
從小學(xué)第一天開(kāi)始到十八歲成人，學(xué)生面對的學(xué)科中，唯有語(yǔ)文學(xué)科真正是讓學(xué)生感覺(jué)自己、感覺(jué)生命、感覺(jué)人的喜怒哀樂(lè )、感覺(jué)人的靈動(dòng)心性的學(xué)科，唯有語(yǔ)文學(xué)科是可以讓學(xué)生盡興參悟人性人生、表達個(gè)體情意智慧的學(xué)科。因此，“新語(yǔ)文教育”的“彼岸”不是言語(yǔ)收獲，而是精神成長(cháng)。唯有將母語(yǔ)教學(xué)與民族文化傳承、與人的精神涵養有機地融為一體，“培養、提高正確理解和運用祖國語(yǔ)言文字的能力，作為語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)”，才能得以實(shí)現。而這個(gè)“融為一體”，決不是指在品味、感悟語(yǔ)言時(shí)“順帶”地接受人文熏陶，而是要把它作為一種主導精神來(lái)規劃、設計語(yǔ)文教育的方方面面，如課程標準的制定，教材的編寫(xiě)，教育方法的擇定，教育過(guò)程的敦促，教育現狀的考察，教育實(shí)效的評價(jià)等等。
先說(shuō)教材編寫(xiě)。目前的篇目擇定雖然有很大的進(jìn)展了，但選編教材仍然有雜亂無(wú)章或章法不明的缺憾�！靶抡Z(yǔ)文教育”教程的編排，必須有兩個(gè)明確的章法：
其一，是指教材選編應該秉承“人的教育”、精神的涵養、人文情懷的溫潤、人的性靈的激發(fā)、文化背景的擴展、民族優(yōu)秀文化的傳承、世界文化遺產(chǎn)的吸納等等思想，有序（符合認知規律和年齡特點(diǎn)）、漸進(jìn)（有合理的層級和梯度）、系統（由小學(xué)一直到成年之間的“內宇宙”即精神內核的合理生成）地將選文構成一個(gè)有機的框架。它是拋開(kāi)急功近利的簡(jiǎn)單政治說(shuō)教的合理系統，它是尊重人性的、符合“人”的成長(cháng)規律、符合學(xué)習者心智特質(zhì)、情感趨向并能對人的內心形成合理沖擊與震撼引起內化的“潤物細無(wú)聲”的文字系統，它沒(méi)有刻意教化，只是盡可能地提供對人的情感、心智、靈性、視野有益的養分，只是盡可能地為學(xué)習著(zhù)打開(kāi)更寬廣的精神領(lǐng)域，打下更堅實(shí)的精神底子，保留更靈動(dòng)的自然心性，然后有更大可能的自由度與基礎去選擇自己的生活目標和精神追求。
其二，是指以系統化的文質(zhì)兼美的人文讀本負載一個(gè)有效實(shí)現言語(yǔ)能力（或者“言語(yǔ)智慧”）的言語(yǔ)學(xué)習系統。這個(gè)系統不是理性解剖式的，不是“研究語(yǔ)言”式的，不是脫離文本的乏味知識性的，而是符合學(xué)習者認知實(shí)際的有層級的系統，是巧借文本的“義”、“理”、“智”、“道”、“情”、“趣”、“景”、“境”來(lái)讓學(xué)習者接近、理解文字、感受文字魅力的言語(yǔ)學(xué)習系統。所有的技術(shù)、方法只是品悟的手段，但看來(lái)是手段，卻可以在潛移默化中實(shí)實(shí)在在的化為聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的能力，解讀文本的肢解化傾向可以避免，語(yǔ)感在不知不覺(jué)中形成，言語(yǔ)能力在日積月累中提高。
而我們目前正在使用的這個(gè)已經(jīng)有不小長(cháng)進(jìn)的教材系統，言語(yǔ)知識和能力訓練點(diǎn)基本上還是雜亂無(wú)序的，還是支離破碎的，還是脫離文本的，脫離那個(gè)對人的內心沖擊震撼形成認知內驅力的“靈魂“（人文精神）的，所以操作起來(lái)就有相當大的難度。比如高中語(yǔ)文第三冊，主要是古今中外的詩(shī)詞選讀，卻不把“鑒賞品評”類(lèi)寫(xiě)作訓練安排進(jìn)來(lái)，配套的言語(yǔ)表達訓練卻主要是議論文的寫(xiě)作，就是有一百個(gè)理由闡明這一編排意圖，操作者都難于有效實(shí)現目標，真有張飛岳飛不著(zhù)邊的感覺(jué)。再如，高一階段，學(xué)生正面臨跨越初高中銜接的困難時(shí)，偏偏選編了大量文言文，且難度都不小。大量的文言篇目和背誦要求一下子把學(xué)生嚇傻了，這倒是其次，關(guān)鍵是到了高三才發(fā)現那些文言學(xué)習的“結果”被學(xué)生丟得差不多了，“丟失”的原因未必是當時(shí)不用功，可能更在于當時(shí)根本就沒(méi)學(xué)好，而學(xué)不好的原因更多的是難度實(shí)在大，且過(guò)于集中。從這個(gè)意義上看，我倒覺(jué)得老教材的編排還更合理些，起碼操作實(shí)效好。簡(jiǎn)言之，語(yǔ)文教材編排的體系是有違語(yǔ)文教學(xué)規律的。
有了上面兩個(gè)并存且合為有機整體的系統，我們的語(yǔ)文學(xué)科才算是真正尋到了自己的“彼岸”，才能在通往“彼岸”的過(guò)程中感受精神與語(yǔ)言一起成長(cháng)的快樂(lè )。
在這個(gè)問(wèn)題上，我認為完全可以改變大一統的要求，允許一些地區進(jìn)行自由實(shí)驗。有一套真正合理有序而有效的好教材不是一件容易的事情，為什么不允許并支持局部地區開(kāi)展實(shí)驗？曾經(jīng)在大討論的東風(fēng)催生下的《新語(yǔ)文讀本》就是一個(gè)極好的范例，但遺憾的是，它只是帶給我們短暫的欣喜，其間的“精髓”、“理念”、“思想”沒(méi)有得到足夠的重視和吸納！在我個(gè)人看來(lái)，這是一套真正從“人的教育”出發(fā)而嘗試編寫(xiě)的材料，它凝聚了一大批懂教育、憂(yōu)教育的有良知的人士的心血和智慧，我甚至覺(jué)得我們的必修本就應該秉承這樣的理念和精神來(lái)編寫(xiě)。
陶行知先生說(shuō)過(guò)：“沒(méi)有生活做中心的教育是死教育，沒(méi)有生活做中心的學(xué)校是死學(xué)校，沒(méi)有生活做中心的書(shū)本是死書(shū)本。在死教育、死學(xué)校、死書(shū)本里鬼混的人是死人--先生是先死，學(xué)生是學(xué)死！先死和學(xué)死所造成的國是死國，所造成的世界是死世界�！蔽覀兪遣皇且部梢赃@樣說(shuō)：沒(méi)有人文關(guān)懷的教育是死教育，沒(méi)有人文熏陶、精神涵養、文化積淀、性靈激發(fā)的語(yǔ)文教育是喪失“彼岸”的語(yǔ)文教育。沒(méi)有人文素養、文化積淀、鮮活靈性的語(yǔ)文教師是乏味無(wú)聊（即無(wú)所憑借）的教師，沒(méi)有得到人文熏陶、精神涵養、文化積淀、性靈激發(fā)的學(xué)生是靈魂空虛精神逼仄的學(xué)生。
總之，唯有找到語(yǔ)文教學(xué)的終極目標和存在價(jià)值，我們才不會(huì )在枯燥的狹隘的視野之內轉圈子，我們的學(xué)科才有一個(gè)“語(yǔ)文很重要”的價(jià)值定位，我們才有一個(gè)為它傾盡心力的支撐，學(xué)生才有一個(gè)追求的理由--讓他們不惜耗費十幾年光陰的近四分之一時(shí)間去背誦吟詠、閱讀吸納、書(shū)寫(xiě)性靈的理由。而祖國語(yǔ)言文字的無(wú)盡內涵和魅力，才能真正與那些相伴相生的“人文精神”一起熔鑄到學(xué)習者的血液里。
“新語(yǔ)文教育”最需要的是一種“人的教育”的理念，更需要這樣一個(gè)將人的精神內核與言語(yǔ)實(shí)踐緊密結合的課程系統，需要這樣一套實(shí)現人與言語(yǔ)同時(shí)長(cháng)進(jìn)的教材。這實(shí)在是一個(gè)繁浩艱巨的工程，是一個(gè)世紀之初富于開(kāi)創(chuàng )性的功不可沒(méi)的工程，是一個(gè)需要新型教育理念支撐、需要高層學(xué)術(shù)論證及艱苦實(shí)踐、更需要以走出今天的困境為使命的信念來(lái)支撐的工程！
再說(shuō)教育評價(jià)制度。人文學(xué)科目前最大的失誤和悲哀，就在于考試指揮棒把它們指向違反“人的教育”的逼仄狹路上去，學(xué)語(yǔ)文、政治、歷史干什么？考試唄。君不見(jiàn)這些學(xué)科中的人文情懷早被撕成一條一條的知識點(diǎn)了，學(xué)習的目的是當機器以應付各種各樣的考試。說(shuō)到這里，也許有人要反感了，不就是想攻擊高考制度嗎，都攻擊得耳膜起繭了。也許有人會(huì )說(shuō)，難道素質(zhì)教育就不要考試嗎？為什么把一切過(guò)錯都歸在考試上？還可以抬出振振有詞的辯護：目前的中國，除了考試，還有什么更合理更公平的辦法？于是，我們似乎可以認定了應試教育是一種無(wú)奈的國情，是巨大的就業(yè)壓力使然，是在消解長(cháng)期以來(lái)留下的歷史包袱。這話(huà)聽(tīng)起來(lái)頭頭是道，合情合理，但它其實(shí)是最有麻痹性的自欺欺人，它可以很快地窒息了我們的思考，任何的思考一到這里就只好回到原地，留下無(wú)奈嘆息。這結論也讓我們很快地松懈下來(lái)，懶于去面對思考的難題。
但事實(shí)上，評價(jià)制度的改革，并不是一定要取消高考，關(guān)鍵是考什么，怎么考。但無(wú)論怎么設計評價(jià)制度，有一個(gè)不可以違逆的原則，就是指揮棒應該把教育指向“人的教育”，而不是“非人的教育”。為什么師生都面無(wú)血色地奔波于試卷之中？因為指揮棒指定要考的東西，不需要通過(guò)大量閱讀就能達到，不需要通過(guò)什么“文化積淀”、“人文素養”、“情感熏陶”就能做到，而且途徑很便捷，苦是苦了點(diǎn)，師生鏖戰題海后都可以對付。所以人們不做題還能怎么樣？可以說(shuō)，課程標準規定得再漂亮，仍然趕不上考試指揮棒的作用，而人們卻又不敢輕易地去動(dòng)它，雖然不斷有聲音說(shuō)，“考題還是越來(lái)越好了”，但在我看來(lái)，仍然是即沒(méi)有換湯也沒(méi)有換藥。王雷老師在他的網(wǎng)站里明白地寫(xiě)著(zhù)這樣的話(huà)：“我相信全國統一高考語(yǔ)文試卷必將成為后人的笑柄�！蔽以瓉�(lái)一直哂笑他的偏執與迂拗，現在卻真的有了一種堅定的認同。試想，考試指揮棒竟然將教育指向某個(gè)死角甚至相反的方向，而施教者與受教育者還憑它的愚弄忙不迭地聽(tīng)命奔跑，是不是很可悲？我想起一位為教育傾盡心血的憂(yōu)患者的一段話(huà)：記得魯迅曾提到有一種“山羊”，它能夠“率領(lǐng)羊群，悉依它的進(jìn)止”，在我的感覺(jué)中，這種考試其實(shí)就是更為高明的“帶頭羊”。于是眼前幻化出了一副“漫畫(huà)”，“山羊”在前面走著(zhù)，“胡羊們”（千百萬(wàn)的學(xué)生，連同他們的老師家長(cháng)），就像魯迅所描寫(xiě)的，“成了長(cháng)串，挨挨擠擠，浩浩蕩蕩，凝若柔順有余的眼色，跟定他匆匆地競奔他們的前程”。魯迅說(shuō)，“我看到這種認真的忙迫的情形時(shí)，心里總想開(kāi)口向他們發(fā)一句愚不可及的疑問(wèn)：往哪里去？（錢(qián)里群《“往哪里去？！》）這就是指揮棒強大力量和殘酷作孽的寫(xiě)真。
考試本身沒(méi)有錯，但指揮棒竟然把教育指向了“非人教育”、“唯應試教育”，指向試題鏖戰的死胡同，指向厭惡閱讀吸納，指向背叛學(xué)習，指向人的精神的日漸枯萎貧乏，這指向就顯然不僅無(wú)益簡(jiǎn)直就是天大的悖謬就是誤人子弟了！指揮棒是讓教育去播撒激情、點(diǎn)燃火花、激發(fā)靈性，還是壓滅興趣、扼殺激情、捆縛靈魂，實(shí)在是衡定其價(jià)值的最好標準。
從這個(gè)意義上說(shuō)，我倒真有些欣賞王雷設計的那份“天真”的語(yǔ)文考卷了，茲錄如下：
一份樣卷
內容：古詩(shī)文名句、名段默寫(xiě)20分，《紅樓夢(mèng)》20分，《西廂記》《牡丹亭》《長(cháng)生殿》《桃花扇》中的某一篇20分，諸子散文、八大家散文、明清散文中的某一篇20分，魯迅20分，外國傳統和現代小說(shuō)20分，其他30分。
題型：填空、簡(jiǎn)答。
舉個(gè)例子，《紅樓夢(mèng)》第23回的回目是什么？請用100字左右概述《紅樓夢(mèng)》第48回的情節。
說(shuō)到這里，肯定馬上就有人嘲笑，至少有人擔心：學(xué)生從此以后就背背120個(gè)回目，這有什么意義呢？那么，我告訴你，第二年不這樣考了，一部《紅樓夢(mèng)》出幾個(gè)題目還不是很容易嗎？但有一點(diǎn)必須明確，只要也只有自己認認真真地看了原著(zhù)，就能夠也才能夠拿到這個(gè)20分中的大部分，如果多多少少有點(diǎn)悟性和靈氣，就能差不多拿滿(mǎn)20分。反過(guò)來(lái)說(shuō)，這樣的命題正是要求大家去讀，也只是要求大家去讀，去直接接觸原著(zhù)；只要大家認認真真去讀了，目的就達到了，至于讀懂多少，又悟到了多少，并不重要--誰(shuí)敢說(shuō)自己已經(jīng)讀懂了《紅樓夢(mèng)》？進(jìn)一步講，我們的語(yǔ)文高考試卷應該設法讓那些愛(ài)讀書(shū)、讀好書(shū)、會(huì )讀書(shū)的人拿到高分，讓那些怕讀書(shū)也幾乎沒(méi)有讀什么書(shū)的人最多只拿到20分，讓那些怕讀書(shū)但逼著(zhù)自己讀了一些書(shū)的人拿到50分，讓那些怕讀書(shū)但逼著(zhù)自己讀慢慢地喜歡上了讀書(shū)從而也讀了較多書(shū)的人拿到100分，讓那些本來(lái)就喜歡讀書(shū)現在有機會(huì )可以讀更多的書(shū)因而更用心地去讀越讀越愛(ài)讀也不再想什么高考不高考了讀書(shū)本身就是最大享受的同學(xué)得150分。（王雷《語(yǔ)文教育：建構學(xué)生的精神世界》
先不要笑話(huà)這些癡傻的人文主義分子的愚頑，我說(shuō)欣賞它，起碼它不是把人文學(xué)科的學(xué)習者指向無(wú)聊的文字游戲，指向無(wú)意義的耗損精力于試題鏖戰，而是告訴人們去閱讀，去接近名著(zhù)，去感受文本給你的觸動(dòng)和沖擊。
由此生發(fā)了一個(gè)感想，我們的最大失誤在于在錯誤的理念導引下，只注重考察結果，而丟棄了“敦促”更為重要的“過(guò)程”--過(guò)程其實(shí)是習得語(yǔ)言的必經(jīng)之路，也是滋養精神的必經(jīng)之路。我們的教育要有最根本的進(jìn)步，恐怕就在于是否能在指揮棒上做大膽的文章了。這個(gè)指揮棒應該不只是指向某種“結果”的認定，更指向完成某一個(gè)必經(jīng)的過(guò)程，一旦這種力量把人指向閱讀，指向積淀，指向實(shí)實(shí)在在的感悟、吸納過(guò)程，指向文化背景的擴展，指向精神的涵養，指向靈動(dòng)心性的激發(fā)，指向人文情懷的熏染，語(yǔ)文學(xué)科就回歸自己的本質(zhì)狀態(tài)了，我們也就可以大聲說(shuō)出我們理想的語(yǔ)文宣言了--做精神世界的美食家，做感悟生命的思想者！
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