在教學(xué)《漁父》前的集體備課中，各人暢所欲言，有的認為此文短小淺顯，可以學(xué)生自學(xué)為主，課堂完成一份文言練習卷即可；有的認為文中有些名言警句，可以指導學(xué)生朗讀背誦，以讀代講；有的認為漁父與屈原代表了兩種不同的人生價(jià)值觀(guān)，可以設計一場(chǎng)辯論賽……
究竟該教什么？這常常成了縈繞于心，揮之不去的問(wèn)題。語(yǔ)文教學(xué)內容應指向課程目標，旨在達成課程目標，這理應是常識，而不應是教師想教什么就教什么，能教什么就教什么。那么為何會(huì )產(chǎn)生不知所教的困惑呢？究其原因大致有以下三方面：
首先，面對文選型教材，當教師無(wú)法找到教科書(shū)所構建的科學(xué)體系時(shí)，許多教師只能把每篇文章作為“例子”，美其名曰：教材無(wú)非就是個(gè)例子。于是借這個(gè)“例子”，希望在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)、知識與能力、內容與形式、人文與工具，乃至將來(lái)可能提出的種種方面，謀求融合兼顧，結果是師生疲于奔命，知識大量重復，“這一篇”與“那一篇”毫無(wú)區別，教師隨意打亂教科書(shū)編排次序……
其次，面對課文，許多教師在備課中更多關(guān)注“怎么教”的問(wèn)題，比如如何導入、如何利用課件、組織什么活動(dòng)、怎么突出“對話(huà)”、怎么體現“合作”等等，上公開(kāi)課尤為突出。毋庸置疑，這些努力都應予以肯定，但同時(shí)也暴露出有些教師有意無(wú)意忽視了對文本的深入鉆研，對于文本的解讀和把握不甚到位，造成“功夫在詩(shī)外”的狀況。正如王尚文先生所言：“語(yǔ)文教學(xué)的弊病，我以為病象雖在‘教學(xué)’，而病根卻往往是在‘語(yǔ)文’，‘語(yǔ)文’缺乏一定的根底，‘教學(xué)’往往會(huì )越研究越糊涂，甚至還不如不研究好�！� 王先生這里所說(shuō)的“語(yǔ)文”即“教學(xué)內容”，所說(shuō)“教學(xué)”即“教學(xué)方法”。確實(shí)，丟了教學(xué)內容這一根底，教學(xué)成了緣木求魚(yú)，越教越糊涂。
再次，受高考指揮棒的影響，高中語(yǔ)文學(xué)習局限于高考考綱的范圍，并由考綱衍生出一系列的知識點(diǎn)和能力點(diǎn)，語(yǔ)文教學(xué)演變成了落實(shí)一系列知識點(diǎn)和能力點(diǎn)的考點(diǎn)教學(xué)。葉圣陶早就說(shuō)過(guò)：“可是國文教學(xué)并不是一件深奧難知的事情，只要不存成見(jiàn)，不忘實(shí)際，從學(xué)生為什么要學(xué)習國文這一層仔細想想，就是不看什么課程標準，也自然會(huì )想出種種的實(shí)施方法來(lái)的�！� 可見(jiàn)教學(xué)過(guò)于重功利勢必離“語(yǔ)文素養”漸行漸遠。
面對新教材，教師在高一一年要完成90篇課文教學(xué)，數量為老教材的一倍，且不說(shuō)篇篇都按照分段、主題分析、語(yǔ)言特點(diǎn)等等來(lái)講解，其“這一篇”的教學(xué)價(jià)值將喪失殆盡，即使如此面面俱到地教學(xué)，從時(shí)間上也不容許。因此筆者以為，在新教材眾多美文面前，教師必須煉就一雙慧眼，學(xué)會(huì )準確定位該篇在本專(zhuān)題乃至本冊書(shū)中的教學(xué)地位和價(jià)值，不斷深入鉆研文本，并根據具體學(xué)情整合相關(guān)教學(xué)內容，再根據若干教學(xué)內容進(jìn)行精心設計，形成有效的教學(xué)流程。
為何要進(jìn)行定位、整合、設計？因為教學(xué)內容是教材內容無(wú)法替代的，教材內容也不會(huì )自動(dòng)轉化為教學(xué)內容，它需要經(jīng)過(guò)“教學(xué)化”的過(guò)程�！罢Z(yǔ)文教學(xué)內容，從教的方面說(shuō)，主要指教師為達到教學(xué)目標而在教學(xué)的實(shí)踐中呈現的種種材料，它既包括在教學(xué)中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的‘重構’--處理、加工、改編乃至增刪，既包括對課程內容的執行，也包括在課堂中教師對課程內容的創(chuàng )生”。 可見(jiàn)“教學(xué)化”過(guò)程中關(guān)鍵是“重構”，如何重構？如何處理、加工、改編？筆者試以定位、整合、設計來(lái)詮釋之，力圖尋求選擇教學(xué)內容的途徑。
定位 某一篇課文的教學(xué)價(jià)值是由整個(gè)教材體系決定的，同一篇課文在教材的不同位置可有不同的具體價(jià)值定位。語(yǔ)文教學(xué)的線(xiàn)形過(guò)程決定我們在教學(xué)時(shí)必須從“這一篇”的眾多教學(xué)價(jià)值中有所選擇、恰當定位。新教材將選文分為定篇、例文、樣本、用件等四類(lèi)，每類(lèi)都有其功能定位，定篇學(xué)習經(jīng)典的豐厚蘊涵；例文學(xué)習生動(dòng)顯現的讀寫(xiě)知識；樣本學(xué)習讀寫(xiě)方法；用件學(xué)習其所提供的信息。教學(xué)中教師除可借鑒此定位，還應結合專(zhuān)題教學(xué)，明確點(diǎn)與點(diǎn)的聯(lián)系、區別，即這一課教學(xué)內容與那一課的差別，后一課的教學(xué)內容如何進(jìn)一步拓展加深。
整合 語(yǔ)文教學(xué)內容與數學(xué)不同，數學(xué)教學(xué)內容總是明顯呈現于師生面前，而語(yǔ)文教學(xué)內容則是內隱的，教材僅為載體，需要你開(kāi)發(fā)利用方能成為有效的教學(xué)內容，不僅如此，語(yǔ)文教學(xué)內容的選擇也不是由教材一個(gè)因素決定，還涉及到學(xué)生認知發(fā)展階段性的問(wèn)題。因此，整合在教學(xué)內容選擇中地位顯而易見(jiàn)，需要突出的是，整合中如何體現學(xué)生的主體性至關(guān)重要，因為它是語(yǔ)文教學(xué)目標實(shí)現的標志。整合是知識能力與情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)的整合；是知識能力與學(xué)習過(guò)程方法的整合；也是課程內容與經(jīng)典名著(zhù)等優(yōu)秀讀物的整合。
設計 建構主義作為一種學(xué)習觀(guān)，它的核心在于強調學(xué)習者自身的理解與經(jīng)驗的參與對知識建構的重要作用，語(yǔ)文教學(xué)內容的選擇，既是教師對教材的發(fā)現過(guò)程，也是教師對教材的建構設計過(guò)程，設計中融入了教師自身的言語(yǔ)知識和經(jīng)驗，也融入了教師的個(gè)性和智慧，它理應是教學(xué)內容選擇中最為精彩的部分。
下面以《漁父》為例，具體來(lái)談教學(xué)內容的選擇：
教學(xué)定位 《漁父》為蘇教版高中語(yǔ)文第五模塊中的一篇課文。它位于“直面人生”這一專(zhuān)題下，又列于“人生選擇”板塊中，專(zhuān)題教學(xué)目標中理應突出的一點(diǎn)當為：正視人生中的生死選擇，既然“死生亦大矣”，為何司馬遷選擇隱忍茍活，屈原卻毅然赴死。二者相較，雖選擇迥異，卻同為“重于泰山”。他們的選擇是其超人勇氣的體現；是其偉大人格的折射；是其不朽信念的結晶。
因此，在兩篇課文教學(xué)中，當分別落實(shí)：司馬遷擇生原因、屈原擇死理由。而前者文章交代甚詳，讀者只須逐段細繹，便如見(jiàn)其慷慨激烈，憂(yōu)愁幽思；而后者文章僅僅211字，且以屈原與漁父的對話(huà)為主，那該如何選擇教學(xué)內容？
我以為不能將屈原與漁父兩形象并重教學(xué)，兩種對立的人生態(tài)度如“一鍋煮”，勢必賢肖難分，未得其真。因此我將重點(diǎn)定位在屈原這一形象上，漁父僅作陪襯，而到學(xué)習《逍遙游》時(shí)另作講解。
教學(xué)整合 因文章短小而淺顯，很適宜讓學(xué)生在預習的基礎上質(zhì)疑，針對學(xué)生提出的問(wèn)題，我將它們分作兩步解疑，一是文言詞匯方面，重點(diǎn)突出相關(guān)實(shí)詞、虛詞，在制作幻燈片時(shí)將之歸類(lèi)，使學(xué)生一目了然。二是課文內容上，漁父的形象成了理解屈原形象的障礙，許多學(xué)生不明白屈原為何擇死，甚至有人對漁父的人生觀(guān)大加贊賞，從而懷疑屈原人生的價(jià)值。于是在解疑部分，我精心設計問(wèn)題，采取層層導問(wèn)法，根據問(wèn)題在細讀文本的基礎上，進(jìn)行聯(lián)想、比較、拓展，以文句的對讀調動(dòng)學(xué)生情感；以合理的聯(lián)想揣摩人物心理；以豐富的信息充實(shí)文章內容。教學(xué)設計上力爭環(huán)環(huán)相扣，努力使教學(xué)始終處于有效狀態(tài)下。
教學(xué)設計 根據學(xué)情選擇了質(zhì)疑、解疑和層層導問(wèn)，那么問(wèn)題設計即成了本課教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，問(wèn)題不僅要一針見(jiàn)血，還須有層次有坡度。一問(wèn)：屈原究竟為何被放逐？學(xué)生易找出“舉世皆濁我獨清，眾人皆醉我獨醒，是以見(jiàn)放�！苯處熥穯�(wèn)：這一看似不合邏輯的回答，說(shuō)明了什么？意在引出當時(shí)寫(xiě)作背景，教師順勢補充屈原《卜居》中的有關(guān)描寫(xiě)：“蟬翼為重，千鈞為輕；黃鐘毀棄，瓦釜雷鳴�！弊寣W(xué)生進(jìn)一步了解是非顛倒的社會(huì )現實(shí)。然后引導學(xué)生思考：試想象屈原當時(shí)游于江潭的心境。學(xué)生甚至補充了屈原在澤畔行吟的詩(shī)句，如：“路曼曼其修遠兮，吾將上下而求索�！薄叭赵潞銎洳谎唾�，春與秋其代序�！薄伴L(cháng)太息以掩涕兮，哀民生之多艱。亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔�！苯處熆隙▽W(xué)生的聯(lián)想，順勢補充屈原被放逐前后的有關(guān)史實(shí)，讓學(xué)生深入了解屈原由滿(mǎn)懷熱忱投身振興楚國到遭讒謗打擊，乃至疏遠流放的事實(shí)。二問(wèn)：“顏色憔悴，形容枯槁”的屈原，此時(shí)正面臨人生的哪兩種選擇？學(xué)生討論后在第二節找到“與世推移”“深思高舉”。為了突出屈原面對選擇時(shí)的苦苦掙扎，教師設計將2、3節采用句與句對讀的形式，讓男女生輪流朗讀。如：圣人不凝滯于物，而能與世推移--吾聞之，新沐者必彈冠，新浴者必振衣……依次類(lèi)推。用聲音強化人物的內心矛盾，在朗讀基礎上，為了更好理解屈原抉擇的痛苦，再將《卜居》的幾組句子與本文進(jìn)行比較。此時(shí)學(xué)生已深深理解屈原胸中的善惡美丑真是冰炭不容，他必將以死向社會(huì )抗爭，必將以死證明自己不變的追求：超然高舉以保真，廉潔正直以自清。三問(wèn)：對屈原而言，有沒(méi)有比擇死更好的選擇？討論明確：古有“世臣與國同休戚”的傳統，加之屈原貴族世家的身份，屈原難以逃亡它國，也不會(huì )屈就成為漁父般的隱士。屈原惟有以死殉國。在此基礎上，為強化所學(xué)內容，設計了兩項拓展內容：1、以“擇死，意味著(zhù)---”寫(xiě)一句話(huà)。2、用艾青的一首詩(shī)來(lái)為屈原深沉的愛(ài)作注腳。同時(shí)請同學(xué)課后結合《報任安書(shū)》《漁父》的學(xué)習，以“生與死的對話(huà)”為題，寫(xiě)一篇文章。
張紅
[定位整合設計--以《漁父》為例談?wù)Z(yǔ)文教學(xué)內容的選擇 (蘇教版高二必修五)]相關(guān)文章：
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