塘橋高級中學(xué)語(yǔ)文組 毛念領(lǐng)
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀，是指在教師的指導下學(xué)生感知、理解、評價(jià)、創(chuàng )獲文本的一個(gè)積極的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，解讀的主體(教師、學(xué)生)通過(guò)觀(guān)照客體從而與作者展開(kāi)積極的對話(huà)，最終實(shí)現對文本建設性的體驗，實(shí)現課文文本的終極價(jià)值。通過(guò)對中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)目的的觀(guān)照，這就喻示著(zhù)中學(xué)語(yǔ)文課本的文本的終極價(jià)值具有多層取向。從生存教育的層面來(lái)看，文本的解讀要關(guān)注學(xué)生的實(shí)際生活，關(guān)注學(xué)生實(shí)踐能力的拓展，以適應現代社會(huì )和未來(lái)社會(huì )對人的語(yǔ)文能力的實(shí)際和可能要求。從終身教育的層面來(lái)看，文本的解讀要為學(xué)生后繼學(xué)習奠好基石，注重自學(xué)能力的培養，讓學(xué)生獲得自我教育、自我發(fā)展的能力。也就是說(shuō)，為學(xué)生一生的可持繼發(fā)展以及終身學(xué)習提供必要的基礎支撐和動(dòng)力前源。從人生教育的層面來(lái)看，文本中的語(yǔ)言文字，不僅僅是交際的工具，也是文化的載體，還是文化本身。所以，語(yǔ)文文本的解讀應發(fā)揮“人文化成”的教育功能，自我的文化熏陶，提升學(xué)生的文化素養、人生品位和生活情趣，發(fā)展個(gè)性，建塑健全的人格。
由于主體的差異性，解讀的結論就是千差萬(wàn)別的。在這里，這種差別包括學(xué)生與學(xué)生之間的差異，也包括教師與學(xué)生之間的差異。從教育和學(xué)習的雙向性和主體性來(lái)看，教師與學(xué)生之間的差異，以及這種差異的處理，無(wú)疑更具影響力，而且在一定程度上來(lái)講，對學(xué)生之間差異的處理也是都師與學(xué)生之間差異的體現。文本解讀的價(jià)值是在于解讀的過(guò)程，即對此文本的解讀過(guò)程中的培養學(xué)生解讀他文本的潛在可能，而非對文本的機械意義的解構或完成。所以，教師的解讀作用在于給學(xué)生導航，以自己的解讀過(guò)程影響學(xué)生的解讀，而非讓自己解讀的結果替代學(xué)生的解讀過(guò)程，否則只能造成一種全新意義上的“殖民文化”。但是，當前中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的文本解讀存在著(zhù)三個(gè)比較嚴重的問(wèn)題。
其一是教師解讀的泛政治化傾向。課文作為靜態(tài)的文本，作為受觀(guān)照的客體，對它的闡釋會(huì )因解讀主體的不同而有千差萬(wàn)別的結論。無(wú)疑，中學(xué)語(yǔ)文教育中要無(wú)時(shí)無(wú)刻地滲透著(zhù)愛(ài)國主義教育和社會(huì )主義教育，而且這些都是必需的，但是如果把每篇文本都貼上政治的標簽，貼上政治的防偽標志，無(wú)疑將是教育的黑洞�！俄楁湣分魅斯吠咴苑蛉说男蜗笠饬x是什么？很多教師認為是諷刺小資產(chǎn)階級的虛榮心。其實(shí)虛榮心是人類(lèi)的共性，不為哪個(gè)階級所獨有。她的虛榮心己超越了她所在的階級，為什么紡要說(shuō)成是小資產(chǎn)階級的呢？孫犁的黃鸝為什么要染上戰爭的硝煙？《沁園春長(cháng)沙》里的萬(wàn)里紅葉卻成了革命火種的象征，勃勃的生機也成了人民受壓迫的反喻。這種解讀的嚴重后果就是導致學(xué)生在今后自己的閱讀和寫(xiě)作中沉湎于一種宏偉而神圣的群性話(huà)語(yǔ)體系，而把第一次母語(yǔ)習得的屬于自己的個(gè)性化語(yǔ)言系統隱藏起來(lái)，千方百計地扮演一名哪怕是蹩腳的時(shí)代代言人或年輕英雄。他們看到秋風(fēng)掃落葉就會(huì )想到雷鋒，看到一條黃牛漢流汗流浹背地勞作就會(huì )想到人民的公仆。這樣的話(huà)語(yǔ)使本來(lái)神圣的主題蒙上了一層抹不去的塵埃，廣袤的大地只剩下一支突兀的旗桿。
其二是文本解讀的泛概念化。所謂泛概念化，就是用一種模式去觀(guān)照文本，更多地從背景、創(chuàng )作意圖等等，從思想上去規范文本，從一種神圣而偉大的情操去操作。解讀詩(shī)歌要看有沒(méi)有象征，有象征要看什么意象象征美好的事物，什么意象象征丑惡的社會(huì )現象；解讀散文要靠近表達怎樣的思想感情；解讀小說(shuō)要發(fā)現贊美了什么，鞭撻了什么�！逗商猎律芬由洗蟾锩『笾R分子的苦悶；《綠》表現的生命活力要解成對對蓬勃革命活動(dòng)的贊美�！睹娉蠛�，春暖花開(kāi)》是對美好生活的向往。中學(xué)文本的這種解讀方式在文本之上建立了一套頑固、強大的解釋體系，它刻板、教條、貧乏、單一、概念化，它把學(xué)生與文本隔開(kāi)，它取代了文本，取代了活生生的人的體驗，消解了審美主體的再創(chuàng )造的過(guò)程，在我們這個(gè)精神已經(jīng)極度的貧乏的社會(huì )里發(fā)揮著(zhù)使其更為匱乏的作用。
其三是文本解讀的泛標本化。標本是供解剖的觀(guān)照物。其中，器官的功能取代了機體的活力，局部的銳化消解了整體的豐富，個(gè)別的單調性肢解了完整的立體感。在解讀的過(guò)程中，教師往往以機械化、程式化操作極其殘忍地肢解美文，傾力于支離破碎的知識點(diǎn)，割裂了渾然天成的審美境界。諸如時(shí)代背景、中心思想、段落大意、寫(xiě)作特點(diǎn)，語(yǔ)音、文字、詞匯、語(yǔ)法、修辭、邏輯等等，此知識點(diǎn)，彼知識點(diǎn)，最終將橫溢著(zhù)內在韻律、滋味和文勢的審美境界宰割成示范學(xué)生的死氣沉沉的“標本”。這種知識型教育框架，把全面、和諧、健康地發(fā)展人及其能力這項崇高的教育使命異化和窄化為傳授知識，以擴張 “知識容器”的存儲能量，使原本內涵豐厚、品位高雅的母語(yǔ)教學(xué)淪為以復制知識為目的的流水型作業(yè)。
這樣的文本解讀方式，是意識形態(tài)話(huà)語(yǔ)的體現，是教師自我權力話(huà)語(yǔ)的展現，在潛意識里始終是唯我獨尊。究其原因，主要有如下幾個(gè)方面：
其一，不能突破原來(lái)功利性的教育理念的拘囿。語(yǔ)文工具論拔了亂但還沒(méi)有返正，又加上教學(xué)方法的技術(shù)論、操作論，教育理念落后，必然導致解讀的簡(jiǎn)單化誤區。誠然，識字是讀寫(xiě)的基礎，是體驗的基礎，是表達的基礎，但如果僅把基石當作終極目標，抱著(zhù)磚頭當大廈，那么整個(gè)教育將變得赤裸。語(yǔ)文不僅僅單指平面靜態(tài)的語(yǔ)言文字，更包括由這些平面和靜態(tài)的材料所組合成的主體，動(dòng)態(tài)、生生不息的言語(yǔ)流程。文字是言語(yǔ)活動(dòng)中的社會(huì )部分，不受個(gè)人意志的支配，而話(huà)語(yǔ)則是個(gè)人意志的體現，包含了表達主體深具個(gè)性氣質(zhì)和精彩的獨特選擇，更具主觀(guān)表現性質(zhì)，而且伴隨著(zhù)話(huà)語(yǔ)過(guò)程的深入展開(kāi)，不斷派生出新的語(yǔ)境，而新的語(yǔ)境又不斷賦于詞語(yǔ)特定的個(gè)性甚至新的生命。因此文本的如果僅僅解釋成文字的釋義和表達的訓練，未免失之。
而且，文本還有對廣義文化的負載功能。國語(yǔ)不是訓詁之學(xué)，而是川流不息的生命。母語(yǔ)教育的人文性要比偉統的思想性更具寬廣的外延，要比狹隘的思想品德更具有超越性和開(kāi)放性。它以對個(gè)體的生存形態(tài)、生命意識為最終的價(jià)值關(guān)懷。中學(xué)文本的基本內容是文學(xué)作品或準文學(xué)作品，而文學(xué)即人學(xué)，立體、豐富而又深刻地反映了人的精神世界和超越某一具體的現實(shí)生活，因而對它的解讀直接影響到人格的形成包括情感、氣質(zhì)、個(gè)性、追求等盡是品質(zhì)的發(fā)展。同時(shí)，母語(yǔ)文本的審美價(jià)值，即對深蘊著(zhù)美感的作品的涵詠、口味、和全身心的融入之中，自然而 然地培養著(zhù)個(gè)體對語(yǔ)文美、藝術(shù)美、自然美和全性人情的欣賞能力，久之必將收到怡養性情、健全人格、優(yōu)化生命質(zhì)量的功效。因此，如果不能拋卻傳統的教育理念，重新認識文本解讀的多層功效，勢必造成文本解讀的誤區，并越陷越深。
其二，沒(méi)有樹(shù)立文本解讀的學(xué)生主體觀(guān)。學(xué)生在母語(yǔ)習得中是帶著(zhù)已有的豐富多彩的個(gè)體經(jīng)驗進(jìn)行自我的文解讀的，帶著(zhù)自己的眼睛和心靈去認知的，并由此而形成了學(xué)生在文本解讀的自主性、選擇性和差異性。我們應該尊重學(xué)生自己的解讀過(guò)程，尊重他們自己的價(jià)值關(guān)懷，尊重他們自己的情感、個(gè)性、人格發(fā)展的過(guò)程。但有的教師卻把學(xué)生當作可擴充的容器，當作受教育的被動(dòng)的對象，忽略了學(xué)生個(gè)體之間的解讀的差異，忽略了因經(jīng)驗的不同而造成的學(xué)生與教師之間的差異，硬性地用自己從參考書(shū)上得來(lái)的只言片語(yǔ)作為權威去規范學(xué)生的體驗和結論，硬性地把學(xué)生的作為解讀主體的個(gè)體體驗從心靈上抹去。長(cháng)此以往，教師解讀話(huà)語(yǔ)便成了課堂教學(xué)的權力意志的最直接的統治者。
其三是缺乏本文解讀的多種理論和方法，缺乏必要的藝術(shù)思維方式。文藝理論和美學(xué)都告訴我共，對某一文本的觀(guān)照絕不只有一種解讀方式，不同的解讀理論和解讀方式會(huì )有截然不同的體驗和結論，或者同一結論可以用不同的理論和方式去體驗，去解讀。如果僅用傳統的單一的固執的理論去解讀內蘊豐厚的文學(xué)作呂，勢必造成解讀的概念化，片面化，單調性，造成意蘊的多層流失，更無(wú)論去給學(xué)生的解讀“導航”�！睹茁逅沟木S納斯》，她確實(shí)需要斷臂，但對為什么非斷臂不可的問(wèn)題，如僅用傳統的理論去解，恐怕難以講清，而這又是一個(gè)必須講清的問(wèn)題。即使知道斷臂是給欣賞者留下空白，留下更多的再創(chuàng )作的空間，但為什么是這樣恐怕需要接受美學(xué)來(lái)解讀，但我們也可以用精神分析理論得到同樣的結論。所以，解讀的個(gè)人體驗也就在于此。從現實(shí)發(fā)展來(lái)看，隨著(zhù)社會(huì )的進(jìn)步，自然科學(xué)、社會(huì )科學(xué)、人文科學(xué)之間，以及它們和文學(xué)藝術(shù)之間的相互影響將會(huì )加快增大。讓所有的人都接受和運用單一的文本解讀及方法是不可能的，這就要求我們要有更多更廣的理念和方法去解讀。
文學(xué)是一種審美的意識形態(tài)，文學(xué)作品的美具有飄忽、朦朧的特點(diǎn)，她決定了解讀、審美體驗和意義闡釋的不確定性。教師只有用直覺(jué)領(lǐng)悟和心理體驗的藝術(shù)思維方式才能進(jìn)入藝術(shù)，也只有空靈蘊藉的語(yǔ)言才能傳達作品的審美蘊涵。由于文學(xué)作品的藝術(shù)美是不能用純粹客觀(guān)的詞語(yǔ)來(lái)描繪的，教師就往往要通過(guò)模糊的具有詩(shī)意的彈性語(yǔ)言進(jìn)行富于情趣的美感描述，激起學(xué)生去欣賞玩味的興趣。在這個(gè)意義上，教師只是藝術(shù)王國的一個(gè)“導游”，文學(xué)的美景主要靠學(xué)生自己去領(lǐng)略。教師采用形象比喻和意境描述的方法，就能夠有效地傳達教師意識和作家意識相遇、相認、相融合時(shí)的初始經(jīng)驗，同時(shí)也容易誘發(fā)學(xué)生的想象，對文本的審美意味產(chǎn)生創(chuàng )造性的理解。如果教師不具備這種思維方式，單純地追求結論，把結論當作解讀的唯一，從而取代解讀主體的體驗過(guò)程，那就會(huì )把語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)入僵化的荒原。
[中學(xué)語(yǔ)文教師文本解讀誤區初探(教師中心稿)]相關(guān)文章：