眾所周知，理想的教學(xué)目標不僅是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是教學(xué)結果的必然歸宿，因此確定教學(xué)目標是教學(xué)設計的第一步。我國古語(yǔ)云：“預則立，不預則廢�！薄安钪晾�，失之千里�！庇弥诮虒W(xué)活動(dòng)，它最能生動(dòng)地說(shuō)明目標定位的重要作用及其對活動(dòng)所產(chǎn)生的巨大影響。在整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)設計過(guò)程中，確定教學(xué)目標是教學(xué)理論和語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系紐帶，是使具體的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)能按照教學(xué)目標所指引的方向進(jìn)行有序運動(dòng)的基本保障，也是確保語(yǔ)文教學(xué)具有科學(xué)性的必要前提。
一、問(wèn)題的提出
然而令人不解的是，考察當下的語(yǔ)文教學(xué)，我們卻發(fā)現一個(gè)奇怪的現象：我們的許多教師雖然有“明確的”教學(xué)目標卻并不知道本節課、本篇課文具體的教學(xué)任務(wù)是什么。翻開(kāi)教師的教案，根據新課程的三維目標，每篇課文的教學(xué)目標分知識目標、能力目標、過(guò)程目標、方法目標、情感目標、態(tài)度目標、價(jià)值觀(guān)目標等赫然陳列，少則四五條，多則八九條。然而，當問(wèn)及要完成的具體教學(xué)任務(wù)時(shí)他們又很茫然。這種現象在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)第一線(xiàn)相當普遍。這就不能不使人懷疑，在一個(gè)教師連所要完成的具體的教學(xué)任務(wù)都不清楚的情況下，他的教學(xué)思路能清晰嗎？他的教學(xué)方法能有效嗎？他的教學(xué)質(zhì)量能有保證嗎？包括教案上羅列的“宏大的”教學(xué)目標能達到嗎？我想，答案是非常清楚的。
從宏觀(guān)而不是微觀(guān)處入手，習慣于制定抽象的而不是具體的教學(xué)目標，在當下的語(yǔ)文教學(xué)界已經(jīng)見(jiàn)怪不怪了。由于目標過(guò)于“宏大”，加上又怕學(xué)生不懂，于是出現了諸如教史鐵生的《秋天的回憶》，教師居然脫離課文而一味宣講母愛(ài)的偉大；教魯迅的《祝�！�，教師可以離開(kāi)了一個(gè)個(gè)活生生的人物的活動(dòng)而對封建禮教吃人的本質(zhì)進(jìn)行大批判這類(lèi)所謂“人文”特色鮮明的語(yǔ)文課。我們不是說(shuō)這些語(yǔ)文課講了“母愛(ài)的偉大”，講了“封建禮教吃人”不對，而是說(shuō)“母愛(ài)的偉大”、“封建禮教吃人”是我們抽象出來(lái)的結論，讓學(xué)生理解結論是如何得出的過(guò)程要比接受結論更重要。而且生活中像《秋天的回憶》這類(lèi)反映母愛(ài)偉大主題的作品，像《祝�！愤@類(lèi)反映封建禮教吃人本質(zhì)的優(yōu)秀作品又何止成千上萬(wàn)。所以問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，語(yǔ)文教學(xué)不是要去空洞地宣講一個(gè)偉大的真理，并讓學(xué)生牢記、背熟這一真理，而是要帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)具體的文本、走進(jìn)“故事”、走進(jìn)語(yǔ)言，去發(fā)現、去思考、去領(lǐng)悟。因為當學(xué)生不能正確理解文本的語(yǔ)言或不能用話(huà)語(yǔ)形式恰當地表達他的話(huà)語(yǔ)內容時(shí)，這話(huà)語(yǔ)內容一定是外在于他的心靈的。
由此我不禁想到了1981年讀大學(xué)本科實(shí)習時(shí)，觀(guān)摩錢(qián)夢(mèng)龍老師執教《中國石拱橋》的情景。當時(shí)雖然沒(méi)有三維目標一說(shuō)，但錢(qián)老師確定的《中國石拱橋》的教學(xué)任務(wù)既具體又簡(jiǎn)明：一、說(shuō)明要抓住特征，二、說(shuō)明要注意順序，三、說(shuō)明要用詞準確。并以解決第三項教學(xué)任務(wù)，即說(shuō)明要用詞準確為教學(xué)突破口，成功地破解了當時(shí)被視為“白開(kāi)水”的說(shuō)明文的教學(xué)難題�；蛟S有人要說(shuō)，這一目標缺少歌頌我國古代勞動(dòng)人民聰明才智的價(jià)值觀(guān)目標。但當時(shí)聽(tīng)課的教師又有誰(shuí)沒(méi)有感受到，當學(xué)生完成了這三項具體的教學(xué)任務(wù)后，他們的內心無(wú)不為我國古代勞動(dòng)人民偉大的創(chuàng )造力而自豪。
二、語(yǔ)文教學(xué)目標的功能定位
從具體的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐考察，教學(xué)目標的功能定位主要有以下幾項：
●定向功能
教學(xué)目標具有定向功能，使教學(xué)具有明確的方向性。一切教學(xué)都必須從定向開(kāi)始。因此毫無(wú)疑問(wèn)，教學(xué)目標是教學(xué)過(guò)程中一個(gè)重要的結構要素。但是人們常常把教學(xué)目標排斥于教學(xué)過(guò)程的要素之外，尤其是一些人奉行所謂的“后現代主義”，只要生成，而不分青紅皂白，排斥一切預設，這是十分錯誤的。試問(wèn)沒(méi)有活動(dòng)的目的，何來(lái)活動(dòng)的過(guò)程？不把教學(xué)目標作為教學(xué)過(guò)程的結構要素，這豈非等于說(shuō)教學(xué)過(guò)程是一種無(wú)目的的活動(dòng)！因此，它首先有悖于教學(xué)是有目的、有計劃、有組織的活動(dòng)這一基本屬性。
傳統的語(yǔ)文教學(xué)觀(guān)念認為，教學(xué)目標是在教師“吃透兩頭”（即教材和學(xué)生）的基礎上制定的，已充分考慮了學(xué)生“學(xué)”的因素，再把它交給學(xué)生似乎沒(méi)有必要。所以，傳統的課堂教學(xué)只有教師制定和掌握教學(xué)目標，而不把它交給學(xué)生。由于教師總是有意無(wú)意地對學(xué)生實(shí)行目標“保密”，加上教學(xué)目標又是在上課之前就已確定了的，這樣，定向這一步驟在傳統語(yǔ)文課堂教學(xué)中就看不見(jiàn)。 當學(xué)生對教學(xué)目標一無(wú)所知時(shí)，他們的學(xué)習只能盲目地跟著(zhù)教師的“指揮棒”轉，除了被教師“牽”著(zhù)走之外，自己別無(wú)其他選擇。即使教師制定的教學(xué)目標完全正確，也無(wú)法從根本上改變他們被動(dòng)的學(xué)習狀態(tài)；如若教師制定的目標不當，那學(xué)生的學(xué)習更是陷入“盲人騎瞎馬”的可怕境地。
●激勵功能
心理學(xué)已經(jīng)證明，動(dòng)機是人的活動(dòng)的推動(dòng)者，它體現著(zhù)所需要的客觀(guān)事物對人的活動(dòng)的激勵作用，把人的活動(dòng)引向一定的滿(mǎn)足他所需要的具體目標。而動(dòng)機往往同目的是一致的：就對活動(dòng)的推動(dòng)作用來(lái)說(shuō)，是動(dòng)機；就對活動(dòng)要達到的預期結果而言，又是目的。動(dòng)機有外部動(dòng)機與內部動(dòng)機之分。外部動(dòng)機是重要的，但較之外部動(dòng)機而言，具有學(xué)習內驅力作用的內部動(dòng)機更重要。由此可見(jiàn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習動(dòng)機最有效的手段就是讓他們有明晰的教學(xué)目標作引導。學(xué)生越是牢固地掌握教學(xué)目標，就越能激起強烈的學(xué)習動(dòng)機來(lái)推動(dòng)和促進(jìn)他們的學(xué)習活動(dòng)。
●反饋功能
教學(xué)目標是一種給定信息，教學(xué)結果則是一種輸出信息，但教學(xué)過(guò)程不是一個(gè)線(xiàn)性的因果鏈條，因此一次性地通過(guò)教學(xué)手段一般不能直接得到與目標完全一致的結果。這就需要反饋，即利用輸出信息與給定信息的差異來(lái)調節和控制教學(xué)實(shí)施，使教學(xué)作合乎目的的運動(dòng)。反饋是使教學(xué)過(guò)程走向有序和保持結構穩定性的必要條件。沒(méi)有它，教學(xué)過(guò)程各階段之間就銜接不起來(lái)，就構不成相對穩定的獨立段落。成功的教學(xué)過(guò)程總是通過(guò)反饋逐步實(shí)現教學(xué)結果與教學(xué)目標的統一。由此可見(jiàn)，具體的教學(xué)目標會(huì )使教學(xué)反饋真切、迅速、有效，而抽象的教學(xué)目標往往無(wú)法使學(xué)生實(shí)現清晰的、能動(dòng)的、有效的反饋。這正如初學(xué)打籃球的人投籃不中，往往需要從身體姿態(tài)上多次地作某種矯正動(dòng)作。球已脫手，這種徒手矯正似乎毫無(wú)意義，然而從屢投不中到頻頻命中，正是靠這種表面上毫無(wú)意義的矯正動(dòng)作學(xué)會(huì )的。這就是有明確目標引導的自我反饋。不把具體的教學(xué)目標交給學(xué)生，使他們對眼前的學(xué)習既無(wú)法評價(jià)又無(wú)從調控，實(shí)際上取消了他們的自我反饋，以至造成他們明明不滿(mǎn)于自己的學(xué)習現狀也無(wú)力加以改進(jìn)的局面。
特別需要強調的是，語(yǔ)文（口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言）是工具，語(yǔ)文教學(xué)的根本宗旨就是培養學(xué)生正確地理解和運用祖國的語(yǔ)言文字，也即正確地掌握和運用語(yǔ)文工具。它決定了學(xué)生要掌握工具，獲得聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的能力主要靠“練”，而練決非一蹴而就，必須進(jìn)行多次反復。只有當學(xué)生能夠“正確地理解和運用”祖國的語(yǔ)言文字，思想教育、人文熏陶等才能真正落到實(shí)處。所以讓學(xué)生掌握教學(xué)目標，進(jìn)行有明確目標引導的自我反饋尤顯必要。
●強化功能
學(xué)習是艱巨的勞動(dòng)，并非每堂課都充滿(mǎn)趣味和歡樂(lè )。在許多場(chǎng)合，學(xué)習是不能吸引人的，甚至是枯燥乏味的，這就要求學(xué)生有頑強的毅力，需要有作為注意力表現出來(lái)的有目的的意志。而且，當教學(xué)的內容及其方式方法越是不能吸引人時(shí)，學(xué)生就越不能把學(xué)習當作智力的活動(dòng)來(lái)享受，也就越需要這種意志。對于缺乏具體教學(xué)目標的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他在教學(xué)過(guò)程中無(wú)法真正做到通過(guò)注意力來(lái)表現自己的學(xué)習意志，這不能不是傳統語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)致命弱點(diǎn)。相反，正確的、具體的、符合學(xué)生學(xué)習心理發(fā)展規律的教學(xué)目標，可以強化學(xué)生的意志，磨練他們頑強的學(xué)習毅力。
當然，教學(xué)目標不能過(guò)高或過(guò)低，并且要有具體的規定，究竟解決哪些問(wèn)題，解決到什么程度，必須盡量明確。因為學(xué)生如覺(jué)得教學(xué)目標與眼前的學(xué)習活動(dòng)沒(méi)有聯(lián)系，這就失去了實(shí)際意義。只有通過(guò)學(xué)生努力能達到的教學(xué)目標才是最好的目標。同樣，也只有讓學(xué)生把自己當前的學(xué)習活動(dòng)放到實(shí)現教學(xué)目標的過(guò)程中來(lái)評價(jià)，教學(xué)目標才能成為對學(xué)習動(dòng)機的一種激勵，促使他們真正地形成有效的自我反饋。大家熟知的維果茨基“最近發(fā)展區”的觀(guān)點(diǎn)，為語(yǔ)文教學(xué)制定“跳一跳，可以摘到果子”的教學(xué)目標提供了科學(xué)的學(xué)理依據。
總之，在定向階段，把教學(xué)目標交給學(xué)生，開(kāi)辟了一條能激發(fā)學(xué)生學(xué)習動(dòng)機、調節行為標準和強化學(xué)習意志的新途徑。
三、教學(xué)任務(wù)分析的基本原理
從心理學(xué)上講，教學(xué)目標和教學(xué)任務(wù)本質(zhì)上是一回事，但從實(shí)際效果看，對一線(xiàn)教師來(lái)說(shuō)，他們覺(jué)得完成一堂課的教學(xué)任務(wù)顯得更具體、更直接。為克服當前的課堂教學(xué)目標大而無(wú)當、抽象空洞以及生搬硬套課標的目標等弊端，我們提倡教師把教學(xué)目標轉換成具體的教學(xué)任務(wù)，這就需要任務(wù)分析。
以安德森為代表的認知心理學(xué)家認為，學(xué)生的學(xué)習結果主要由兩類(lèi)知識（廣義）構成，即陳述性知識和程序性知識。前者是有關(guān)世界是什么的知識，它能夠用言語(yǔ)加以表述；后者不能用語(yǔ)言加以表述，而是通過(guò)做事和處理問(wèn)題表現出來(lái)。這兩類(lèi)知識雖然各有不同的心理機制和學(xué)習過(guò)程，但兩者也有密切聯(lián)系，并可以相互轉化。我國的語(yǔ)文教育歷來(lái)主張“文道統一”。用廣義知識學(xué)習論來(lái)看，“文”即程序性知識，“道”即陳述性知識，語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)分析就是要揭示“文”和“道”的學(xué)習規律。
加涅從學(xué)習的結果的角度將學(xué)習分為五類(lèi)，即言語(yǔ)信息、智慧技能、認知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度。他認為，教學(xué)的根本目的是為這五類(lèi)學(xué)習結果的形成創(chuàng )設相應的外部條件；而外部條件的創(chuàng )設依賴(lài)于學(xué)習者的內部條件。不同類(lèi)型學(xué)習結果所需要的內部條件一旦被闡明了，那么教學(xué)方法的設計便有了可靠的基礎。因此，要依據不同類(lèi)型學(xué)習結果的不同內容和外部條件，相應進(jìn)行不同的教學(xué)設計。
奧蘇伯爾在其《教育心理學(xué)--認知觀(guān)點(diǎn)》一書(shū)的扉頁(yè)上寫(xiě)道：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結為一條原理的話(huà)，那么我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習的唯一最重要因素，就是學(xué)習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)并據此進(jìn)行教學(xué)�！边@里的“學(xué)習者已經(jīng)知道了什么”，實(shí)際上就是學(xué)生已有的認知圖式。這種圖式有多種類(lèi)型，主要包括人物圖式、事件圖式、場(chǎng)景圖式和文本圖式等。
教學(xué)任務(wù)分析雖然涉及到復雜的心理學(xué)背景，但從基本原理而言，就是分析教學(xué)任務(wù)的性質(zhì)、類(lèi)別、完成任務(wù)所需的技能和知識的構成成分等。經(jīng)過(guò)任務(wù)分析以后，可以明確要完成某項任務(wù)需要教學(xué)什么，安排怎樣的教學(xué)順序，以及采用什么樣的教學(xué)方法等。由此可見(jiàn)，教師在進(jìn)行新課文的教學(xué)任務(wù)分析時(shí)應該注意：
首先必須弄清學(xué)生認知結構中是否具備與課文內容和文本結構相關(guān)的圖式。如果學(xué)生具備了相關(guān)圖式，他們就可以獨立運用自己的圖式去解讀課文的意義；如果缺乏相關(guān)圖式，就要在新課文學(xué)習之前讓學(xué)生獲得這些圖式。
其次，教師需要對教學(xué)任務(wù)所蘊含的圖式類(lèi)型作出正確的判斷：屬于何種認知圖式--是內容知識類(lèi)的、語(yǔ)言知識類(lèi)的，還是文本結構知識類(lèi)的？如果是內容知識類(lèi)的，還要進(jìn)一步區分是人物類(lèi)的、景物類(lèi)的，還是事件類(lèi)的、場(chǎng)景類(lèi)的等等。如果是語(yǔ)言類(lèi)的應進(jìn)一步分清是句子圖式，還是句群（語(yǔ)段）圖式。如果是文本結構類(lèi)的，還要區分是寫(xiě)實(shí)作品還是文學(xué)作品。寫(xiě)實(shí)作品要分清是記敘文，還是說(shuō)明文或議論文；文學(xué)作品要分清是小說(shuō)、詩(shī)歌，還是散文、戲劇等等。因為在閱讀過(guò)程中，這些圖式直接影響到學(xué)生對課文信息的選擇、記憶和意義的建構[ 何更生、皮連生：《圖式與閱讀教學(xué)》，《上海師范大學(xué)學(xué)報教育版》2000年第5期。]。
最后，教師還要分析學(xué)生已有的圖式和教學(xué)任務(wù)所蘊含的圖式之間所存在的“知識空缺”。學(xué)生已有圖式（起點(diǎn)能力）與學(xué)習任務(wù)（目標圖式）之間通常存在一段距離，從現代學(xué)習論的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，這段距離實(shí)質(zhì)上就是知識空缺。而不同學(xué)生的“知識空缺”又從屬于不同的知識類(lèi)型。掌握學(xué)生的起點(diǎn)能力，就能為課堂教學(xué)內容的確立和過(guò)程的設計奠定堅實(shí)的基礎。因此，語(yǔ)文教學(xué)中的任務(wù)分析，主要就是發(fā)現“空缺”和解決“填補”這些“知識空缺”的途徑和方法。
四、案例的啟示
把教學(xué)目標轉換成具體的教學(xué)任務(wù)，我這里借用一個(gè)案例試加說(shuō)明。
教學(xué)《祝�！�，教學(xué)目標中通�？傆羞@么一條：認識封建禮教吃人的本質(zhì)。但教學(xué)目標中蘊含的這種圖式，正是學(xué)生的認知結構中所普遍缺乏的。怎樣把這一抽象的目標轉換成具體的教學(xué)任務(wù)，使學(xué)生建立起新圖式呢？學(xué)生自讀后教師讓他們思考：小說(shuō)敘述了一個(gè)關(guān)于祥林嫂的故事，主人公最后的結局是陳尸雪地。那么，祥林嫂是怎么死的？ 她的真正的死因又是什么呢？（點(diǎn)評：這個(gè)教學(xué)任務(wù)就非常直接、具體，不僅使學(xué)生明確了“做什么”，而且任務(wù)本身也是建立在正確把握學(xué)生的起點(diǎn)能力基礎上的――通過(guò)自主、合作、探究，學(xué)生完全有能力完成任務(wù)。）
關(guān)于祥林嫂的死因，文本中直接出現的一種答案是由小說(shuō)中魯四家的短工提供的。他在回答“我”關(guān)于祥林嫂是怎么死的詢(xún)問(wèn)時(shí)，連頭也不抬，只是淡淡地說(shuō)：“怎么死的？--還不是窮死的？”祥林嫂果真是窮死的嗎？她勤快能干，時(shí)值壯年，“力氣是不惜的”，“實(shí)在比勤快的男人還勤快”，何至于窮死！這個(gè)短工的答案顯然是不能令人信服的。就社會(huì )地位而言，這位短工與祥林嫂并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的區別，然而短工回答時(shí)的冷漠，所流露出對祥林嫂的鄙視，卻更顯示出祥林嫂之死有著(zhù)別樣的原因。于是，教師運用學(xué)生已有的關(guān)于小說(shuō)的閱讀圖式，引導學(xué)生沿著(zhù)不同的方向作探究：首先通過(guò)理清小說(shuō)的情節，看祥林嫂的命運變化。其次看魯四是怎樣一個(gè)人？他對祥林嫂的迫害表現在哪些地方？再看祥林嫂何罪之有？她背負了什么樣的罪名？（點(diǎn)評：教師先引導學(xué)生從文本中發(fā)現“現成的答案”，然后通過(guò)質(zhì)疑引起學(xué)生深思，再透過(guò)短工冷漠的態(tài)度激發(fā)學(xué)生探究興趣。小說(shuō)閱讀圖式的運用不僅是新舊聯(lián)系――讓學(xué)生運用已有知識，探索新問(wèn)題，而且也是“怎么做”的程序性知識的操作。）
一、理清小說(shuō)的情節，看祥林嫂的命運變化。
在這一環(huán)節，教師設置四個(gè)問(wèn)題：1．作品情節的開(kāi)端是什么？當時(shí)祥林嫂的命運如何？2．接下去的情節發(fā)展分幾個(gè)層次？祥林嫂的命運有什么變化？3．什么地方是小說(shuō)的高潮？此時(shí)的祥林嫂有什么表現？4．小說(shuō)的結局。其中，小說(shuō)高潮的確定是個(gè)難點(diǎn)。于是教師提示：高潮是小說(shuō)思想性最明亮的地方，也是主人公命運、性格的轉折點(diǎn)。根據提示，學(xué)生很快發(fā)現：祥林嫂捐門(mén)檻以后，又逢冬至祭祖時(shí)節�！翱此膵鹧b好祭品……她便坦然的去拿酒杯和筷子�！薄澳惴胖�(zhù)罷，祥林嫂！”隨著(zhù)四嬸一聲斷喝，“她像是受了炮烙似的縮手，臉色同時(shí)變作灰黑，也不再去取燭臺，只是失神的站著(zhù)�！边@就是作品的高潮。因為對祥林嫂來(lái)說(shuō)，這是致命的一擊！自此至后，祥林嫂的精神世界徹底垮了。（點(diǎn)評：立足于祥林嫂的命運變化來(lái)梳理小說(shuō)的情節發(fā)展，讓學(xué)生為探究祥林嫂之死理清來(lái)龍去脈，這是重“過(guò)程”的體現。這篇小說(shuō)“高潮”的確定確實(shí)是難點(diǎn)。教師必要的補充，成功地“填補”了學(xué)生起點(diǎn)能力中的“知識空缺”，也使學(xué)生理解正是這一高潮揭示了導致祥林嫂之死的本質(zhì)因素，那不是窮困，不是勞累，也不是喪夫、失子等意外災禍，而是一種精神的折磨，心靈的摧殘--祥林嫂忍耐過(guò)，掙扎過(guò)，反抗過(guò)，但畢竟擺脫不了封建禮教強加于她的“敗壞風(fēng)俗”，“不干不凈” 的“罪名”。）
二、魯四是怎樣一個(gè)人？他是怎樣迫害祥林嫂？
在小說(shuō)中，作為祥林嫂主要對立面的魯四，他是以封建禮教的忠實(shí)衛道士的身份出現的。這從作品的描寫(xiě)中可以得到證實(shí)。魯四對祥林嫂的迫害主要是精神折磨，具體體現在他對祥林嫂命運的每一次變故面前所表示的鮮明態(tài)度。因此，教師先讓學(xué)生一一找出祥林嫂“故事”的“關(guān)節點(diǎn)”：“當祥林嫂第一次到魯家幫傭時(shí)”；“當祥林嫂夫家堂伯來(lái)的消息傳出后”；“當祥林嫂婆婆來(lái)時(shí)，魯四明知祥林嫂不愿回婆家”；“當聽(tīng)到祥林嫂在淘米時(shí)被人捆走時(shí)”；“當祥林嫂第二次來(lái)到魯家時(shí)”；“當魯四在魯鎮人們的祝福聲中得知祥林嫂的死訊后”。然后，依據這些“關(guān)節點(diǎn)”一一對應看魯四的態(tài)度，所以學(xué)生不難理解魯四是怎樣的人。（點(diǎn)評：因為前面學(xué)生已經(jīng)理清了祥林嫂命運變化的情節，因此魯四對祥林嫂命運的每一次變故所表示的態(tài)度，學(xué)生的理解能做到水到渠成。）
三、再看祥林嫂何罪之有？
祥林嫂因為是寡婦再嫁，再嫁再寡，落得“不干不凈”、“敗壞風(fēng)俗”的“罪名”。所以祥林嫂捐門(mén)檻贖“罪”，主要不是宗教意義上的，而是道德和禮教意義上的。而且這種判決是無(wú)形的，也是她自己無(wú)法擺脫的。這一認識過(guò)程,教師是引導學(xué)生通過(guò)解決以下一系列小問(wèn)題來(lái)加以理解的。1.祥林嫂第一次婚姻，嫁了一個(gè)“比她小十歲”的丈夫，這會(huì )不會(huì )出于她的自愿？2.在封建婚姻制度下，婦女有沒(méi)有自己的主權？3.祥林嫂守寡后為逃避被婆家出賣(mài)的命運，私下出逃，外出幫傭，這種舉動(dòng)能為當時(shí)的社會(huì )所容忍嗎？4.祥林嫂明明有自家的房子，但賀老六死后，又失去了兒子，大伯為什么能來(lái)收屋？5.在對待祥林嫂再嫁再寡的問(wèn)題上，普通的魯鎮人們與魯四的態(tài)度有沒(méi)有本質(zhì)的區別？ （點(diǎn)評：?jiǎn)?wèn)題化整為零，對學(xué)生理解祥林嫂背負的“罪名”很有必要。這種無(wú)形的判決仿佛是巨大的羅網(wǎng)，籠罩了整個(gè)社會(huì )。不僅魯四、四嬸、柳媽以及魯鎮的人們認為她有“罪”，就是祥林嫂自己也認為有“罪”--有“罪”，才需要贖“罪”。這就是祥林嫂悲劇的真正意義。）
由于教學(xué)任務(wù)具體，因此學(xué)生通過(guò)三個(gè)不同方向對祥林嫂死因的探究，得出的結論是相同的，即祥林嫂是被封建禮教迫害致死的。魯四之流的可惡，柳媽們的愚昧，祥林嫂的可伶，在封建禮教的羅網(wǎng)下，他們或是罪人，或是幫兇，或是犧牲品。他們各自深陷在不同而又相同的無(wú)知和可悲的境地。
鐘心
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