近年來(lái)，信息技術(shù)越來(lái)越廣泛地滲透到社會(huì )的各個(gè)領(lǐng)域，成為提高教師能力的創(chuàng )造性工具。教育要發(fā)展 ，必須加強信息技術(shù)與其它學(xué)科課程的整合。信息技術(shù)在語(yǔ)文學(xué)科中的應用，就是要把各種信息技術(shù)手段恰到好處地融合到該學(xué)科的教學(xué)中。 由于現代教育技術(shù)是一種新生事物，許多教師對此還不太了解，在具體的教學(xué)設計中也存在設計不當，甚至是畫(huà)蛇添足的現 象。下面我就以自己幾年來(lái)在語(yǔ)文教學(xué)中應用現代教育技術(shù)的經(jīng)驗談?wù)剳裱亩䝼�(gè)原則。
首先，是科學(xué)性原則
現代教育技術(shù)在語(yǔ)文教學(xué)中的應用 應講究科學(xué)性原則，這主要包含兩個(gè)方面的內容，一是教育理論，二是設計制作。
教育理論，這里主要指當代的學(xué)習理論和語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的基本理論�？疾飕F代教育技術(shù)應用于教育的歷史可以發(fā)現，學(xué)習理論與之相隨相伴，并促進(jìn)了教育技術(shù)、教育應用的發(fā)展。學(xué)習理論作為現代教育技術(shù)應用理論的基礎曾有過(guò)三次較大的演變：
第一次是以行為主義學(xué)習理論作為理論基礎，時(shí)間從上世紀60年代初至70年代末。這是現代教育技術(shù)應用的初級階段。由于早期的CAI是由“程序教學(xué)”發(fā)展而來(lái)的，它的創(chuàng )始人是行為主義心理學(xué)家，因此在現代教育技術(shù)應用的初期，其理論基礎也就有行為主義學(xué)習理論的深刻烙印。
第二次是以認知主義學(xué)習理論作為理論基礎，時(shí)間從上世紀70年代末至80年代末，這是現代教育技術(shù)應用的發(fā)展階段。經(jīng)過(guò)20多年的論戰，在心理學(xué)領(lǐng)域行為主義已逐漸退出歷史舞臺，到80年代初，認知心理學(xué)已開(kāi)始占據統治地位，現代教育技術(shù)應用的理論基礎也由行為主義學(xué)習理論轉向了認知主義學(xué)習理論。在計算機CAI的應用中，人們開(kāi)始注意學(xué)習者的內部心理過(guò)程，開(kāi)始研究并強調學(xué)習者的心理特征與認知規律，不再把學(xué)習看作是對外部刺激被動(dòng)地作出的適應性反應，而是把學(xué)習看作是學(xué)習者根據自己的態(tài)度、需要、興趣、愛(ài)好，利用自己的原有認知結構，對當前外部刺激所提供的信息主動(dòng)作出的、有選擇的信息加工這樣一個(gè)過(guò)程。
第三次是以建構主義作為理論基礎，時(shí)間從上世紀90年代初至今，這是現代教育技術(shù)應用的成熟階段。該理論的支持學(xué)者們認為“內因和外因”相互作用從而促進(jìn)兒童的認知發(fā)展。兒童（學(xué)習者）是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身的認知結構得到發(fā)展。由于個(gè)體的認知發(fā)展與學(xué)習過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構主義可以比較好地說(shuō)明人類(lèi)學(xué)習過(guò)程的認知規律。建構主義學(xué)習理論是當今學(xué)習理論的主流，也是現代教育技術(shù)應用于語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的主要理論支撐。其主要觀(guān)點(diǎn)如下：
學(xué)習是獲取知識的過(guò)程。但知識不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習者在一定的情景即社會(huì )文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習資料，通過(guò)意義建構的方式而獲得的。由于學(xué)習是在一定情景即社會(huì )文化背景下，借助其他人的幫助，即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現的意義建構過(guò)程，因此建構主義學(xué)習理論認為“情景”、‘‘協(xié)作”、“會(huì )話(huà)”和“意義建構”是學(xué)習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
下面通過(guò)一個(gè)運用多媒體計算機及網(wǎng)絡(luò )通信技術(shù)作為認知工具體，體現建構主義學(xué)習理論的實(shí)際例子來(lái)說(shuō)明。
澳大利亞有一個(gè)小學(xué)做了這樣一個(gè)試驗：試驗班為六年級，有30名學(xué)生，教師名字叫安 德 莉 亞，要進(jìn)行的是關(guān)于奧林匹克運動(dòng)會(huì )的教學(xué)內容。像往常一樣，安 德 莉 亞鼓勵她的學(xué)生圍繞教學(xué)內容擬定若干題目，例如，奧運會(huì )的歷史和澳 大利亞在歷次奧運會(huì )中的成績(jì)等問(wèn)題，并要求學(xué)生用多媒體形式直觀(guān)、形象地把自己選定的問(wèn)題表現出來(lái)。在圖書(shū)館和 Internet 網(wǎng)上查閱資料以后，米 徹 爾和 沙 拉 兩位小朋友合作制作了一個(gè)關(guān)于奧運會(huì )歷史的多媒體演示軟件。
在這個(gè)軟件向全班同學(xué)播放以前，教師提醒大家注意觀(guān)察和分析軟件表現的內容及其特點(diǎn)。播放后立即進(jìn)行討論。一位學(xué)生說(shuō)，從奧運會(huì )舉辦的時(shí)間軸線(xiàn)，他注意到奧運會(huì )每4年召開(kāi)一次。另一位學(xué)生則提出不同的看法，他認為并不總是這樣，例如1904年、1906年和1908年這幾次是每?jì)赡昱e行一次。還有一些學(xué)生則注意到在時(shí)間軸線(xiàn)的1916年、1940和1944這幾個(gè)年份沒(méi)有舉行奧運會(huì )。這時(shí)教師提出問(wèn)題：“為什么這些年份沒(méi)有舉辦奧運會(huì )?”有的學(xué)生回答，可能是這些年份發(fā)生了一些重大事情，有的學(xué)生則回答發(fā)生了戰爭，有的則更確切地指出1916年停辦是由于第一次世界大戰，1940和1944年停辦是由于第二次世界大戰。經(jīng)過(guò)大家的討論和協(xié)商，決定對米 徹 爾和沙 拉開(kāi)發(fā)的多媒體軟件作兩點(diǎn)補充：①說(shuō)明第一、第二次世界大戰對舉辦奧運會(huì )的影響；②對奧運歷史初期的幾次過(guò)渡性(兩年一次)奧運會(huì )作出特別的解釋。這時(shí)候有位小朋友提出要把希特勒的照片通過(guò)掃描放到時(shí)間軸上的1940年這點(diǎn)上，以說(shuō)明是他發(fā)動(dòng)了二次大戰。教師詢(xún)問(wèn)全班其他同學(xué)：“有無(wú)不同意見(jiàn)?” 沙 拉舉起手，高聲回答說(shuō)：“我不同意用希特勒照片，我們應當使用一張能真實(shí)反映二次大戰給人民帶來(lái)巨大災難的照片，例如大規模轟炸或集體屠殺猶太人，來(lái)激起人們對希 特 勒的痛恨�！苯處煂ι� 拉的發(fā)言表示贊許。
從以上課例可以看到，教師為這個(gè)教學(xué)單元進(jìn)行的教學(xué)設計主要是讓學(xué)生用多媒體計算機建立一個(gè)有關(guān)奧運會(huì )某個(gè)專(zhuān)題 ( 例如奧運歷史 或澳大利亞在歷次奧運中的成績(jì) ) 的情景，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣和主動(dòng)探索精神；再通過(guò)展開(kāi)討論，把對有關(guān)教學(xué)內容的理解逐步引向深入。在這個(gè)課例中，學(xué)生始終處于主動(dòng)探索、主動(dòng)思考、主動(dòng)建構意義的認知主體位置，但又離不開(kāi)教師事先所作的、精心的教學(xué)設計 和在協(xié)作學(xué)習過(guò)程中畫(huà)龍點(diǎn)睛的引導；教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中說(shuō)的話(huà)很少，但是對學(xué)生建構意義的幫助卻很大，充分體現了教師主導作用與學(xué)生主體作用的結合。 整個(gè)教學(xué)過(guò)程圍繞建構主義的情景、協(xié)作、會(huì )話(huà)和意義建構這幾個(gè)認知環(huán)節自然展開(kāi)，而自始至終又是在多媒體計算機環(huán)境下進(jìn)行的。
應該說(shuō)，盡管行為主義學(xué)習理論在技能掌握方面尚有一定價(jià)值，但當前主流的學(xué)習理論是認知主義學(xué)習理論，尤其是建構主義學(xué)習理論更是得到廣泛的認同和運用。
科學(xué)性原則還包括設計制作的科學(xué)性。所謂科學(xué)性，主要指設計和制作要符合學(xué)生的認知規律，結構合理，操作便捷。
不論是利用網(wǎng)絡(luò )還是設計課件，都是根據學(xué)生的認知規律確定教學(xué)目的，完成資源素材的選擇和教學(xué)內容的確定，并就結構安排和呈現方式提出最佳方案，最終完成制作。
其次，適用性原則
適用性原則包括教育技術(shù)的適用性和教學(xué)過(guò)程中的適用性?xún)煞矫妗?/p>
所謂“教育技術(shù)的適用性”是指要根據不同的教學(xué)目的、教學(xué)內容相應選擇不同的技術(shù)手段、呈現方式。還要根據教育資源的實(shí)際條件，因地制宜。
所謂“教學(xué)過(guò)程中的適用性”主要指多媒體的選用和課件使用的時(shí)機設計等。
多媒體的選用包括內容和形式兩個(gè)方面。首先內容的選擇要有利于教學(xué)目標的實(shí)現。下面例子就不夠合適。教學(xué)蘇軾《水調歌頭明月幾時(shí)有》之初，先播放流行歌曲《明月幾時(shí)有》，雖然歌詞是蘇軾的，但曲調未必就一定符合這首詞的內涵，而且從流行歌曲入手教學(xué)，也勢必影響學(xué)生對蘇詞的感受。盡管利用了多媒體，教學(xué)場(chǎng)面也比較熱鬧，但作用是消極的，因為從內容上來(lái)說(shuō)，違反了適用性原則。第二是形式的選擇。圖片、影像等直觀(guān)性較強的媒體，一般在必要的時(shí)候才使用；而音樂(lè )等媒體的使用，也不能是用以“湊熱鬧”、“活躍氣氛”，它們在培養感受力、想象力方面有著(zhù)重要的作用，例如聽(tīng)音樂(lè )作文或聽(tīng)聲音聯(lián)想等。
課件使用的時(shí)機也是不容忽視的。一個(gè)目的明確、設計思路嚴密、承載信息量大、制作精良的課件，很可能會(huì )因教師使用方法、使用時(shí)機的不同，使教學(xué)效果產(chǎn)生差異。例如，《駱駝祥子》小說(shuō)的教學(xué)，如果在學(xué)生尚未接觸文字材料的情況下，先播放課件中根據小說(shuō)改編的電影《駱駝祥子》，以看電影代替了學(xué)生閱讀原著(zhù)，那么學(xué)生再讀原著(zhù)的時(shí)候，由于先入為主的原因，頭腦中出現的是影片中演員塑造的形象，就會(huì )固化人物形象而再也無(wú)法從小說(shuō)的語(yǔ)言描寫(xiě)中產(chǎn)生自己感受到的人物形象。這種效果削弱了語(yǔ)文教學(xué)要培養學(xué)生形象思維的功能，弊大于利。如果將電影的放映放在小說(shuō)文本閱讀理解之后，請學(xué)生邊觀(guān)看，邊思考影片改編的藝術(shù)性與不足，然后再進(jìn)行討論，無(wú)疑就有了鑒賞的性質(zhì)，不僅有利于對作品的深入理解，而且有利于文藝鑒賞能力的培養。因此，有了較為理想的課件，還要注意使用的順序和時(shí)機。
現代教育技術(shù)與語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)整合是課程改革中的重要內容，也是語(yǔ)文新課程標準實(shí)施的重要內容。因此，在語(yǔ)文教學(xué)中廣泛使用現代教育技術(shù)已成大家的共識。我們應以積極的態(tài)度正確認識語(yǔ)文學(xué)科與現代教育技術(shù)整合的意義，以積極的態(tài)度從理論和實(shí)踐兩方面進(jìn)行探討、總結和交流。
吳林峰
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