天津市實(shí)驗中學(xué)語(yǔ)文組     安楊華

日前拜讀了張振雷、胡根林老師發(fā)表在《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2010年第？期的文章《尋找教學(xué)內容內在的“序”》，感觸良多。從文章的“課堂回放”部分能看出，張老師是把《楊修之死》這篇課文當作人生教材來(lái)解讀，讓學(xué)生明白“張揚不張狂，獨立不特立”的道理，試圖啟迪其做人做事的智慧，試圖為學(xué)生的終身發(fā)展奠基。這種教學(xué)嘗試是符合新課標教學(xué)理念的。另外，張老師還試圖找到教學(xué)內容的內在的“序”，按照“真知……-真知？-真知！”三個(gè)教學(xué)環(huán)節來(lái)進(jìn)行，“對導入環(huán)節和收束環(huán)節也是精心考慮”，這種對教學(xué)流程、教學(xué)內容的理性思考是很有意義的。然而，我認為仍然有很多地方值得探討。

首先，一元思維的線(xiàn)性解讀，顯得“死”。關(guān)于這一點(diǎn)，在文章“對話(huà)部分”胡老師也有所提及，但說(shuō)得還不夠，還很含糊，有再說(shuō)一說(shuō)的必要�！伴喿x教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話(huà)的過(guò)程�！雹匍_(kāi)放的平等對話(huà)的課堂容易使學(xué)生“自己既有的知識被他人的視點(diǎn)喚醒，這樣就有可能產(chǎn)生新的思想”②。這樣的課堂才更能引導學(xué)生積極思維、認識社會(huì )、認識自我、修正自我。而張老師這堂課，基本上是引導學(xué)生在文本中找出答案填鴨，思維值很低，所以課堂很“順暢”，在沒(méi)有異議、沒(méi)有爭論中完成老師預設的一個(gè)個(gè)“巧妙”的環(huán)節。因此這堂課基本上是一元的，而一元思維容易導向線(xiàn)性因果關(guān)系和思想上的霸權主義�！伴L(cháng)期習慣于接受‘標準答案’的人（包括學(xué)生和老師）漸漸就會(huì )失去求異思維的能力，創(chuàng )造思維就會(huì )慢慢被扼殺” ③當然“文本解讀需要老師‘在場(chǎng)’”，但我們不應因怕多元評價(jià)“糊涂了學(xué)生的價(jià)值觀(guān)”，而把自己未必不“糊涂”的解讀強加給學(xué)生，而是應該引導學(xué)生充分表達自己的認識，在思想碰撞和心靈交流的開(kāi)放的過(guò)程中來(lái)是是，來(lái)非非，來(lái)去偽，來(lái)存真，來(lái)生發(fā)出來(lái)較正確的認識。閱讀教學(xué)首先應該是一個(gè)過(guò)程，而不是一個(gè)結果。 

其次，缺乏邏輯的無(wú)序解讀，顯得“硬”。 要準確深入地解讀小說(shuō)，應該“提出有連貫性的問(wèn)題，得出有序的論斷�！雹軓埨蠋熢噲D找到教學(xué)內容的內在的“序”，但是他所找到的“內在的‘序’”是不甚合理的。教學(xué)流程中的三大環(huán)節（真知……-真知？-真知�。┲�，第一、二兩個(gè)環(huán)節構成轉折關(guān)系，在邏輯上是可以的。而第二、三兩個(gè)環(huán)節，有何內在關(guān)聯(lián)，就不清楚了。由第二部分楊修“真不知魏王肺腑也”的條件，可以推出如何才能“真知魏王肺腑”而使自己免于難的結論，卻推不出第三部分楊修做人要“張揚不張狂，獨立不特立”才可能保全的結論。胡老師在文章“對話(huà)部分”提出“可惜的是這些問(wèn)題都是教師直接提出來(lái)的，不是學(xué)生想出來(lái)的”的問(wèn)題，可惜，并沒(méi)有深入探討從而找出原因。這種內在的“無(wú)序”恐怕是其中最主要的原因，要想讓邏輯上不嚴密的教學(xué)流程順暢起來(lái)，只能用老師“硬”拉的辦法來(lái)保證了。

再次，缺乏聯(lián)系的斷章解讀，顯得“薄”�！稐钚拗�死》節選自長(cháng)篇小說(shuō)《三國演義》第七十二回，對節選的文章進(jìn)行解讀時(shí)，應該站在整部著(zhù)作全局的高度才能將閱讀進(jìn)行到底，否則會(huì )一葉障目不見(jiàn)森林，造成斷章取義的誤讀。尤其像《三國演義》這樣一部學(xué)生比較熟悉的名著(zhù)，老師就更應該大膽引導學(xué)生用聯(lián)系的思維，站在整體的高度去深入解讀的。而張老師這一課的整個(gè)教學(xué)過(guò)程，始終囿于節選部分，不敢越全局半步。這樣的課堂不可謂不“薄”，這樣的解讀自然不可謂不“淺”。 

最后，浮光掠影的表面解讀，顯得“淺”。 對于一篇富有思維張力的小說(shuō)不要僅僅停留在對人物形象、性格特征、精神品質(zhì)的認識上，不要像小孩子看電影一樣只是要辨清“這個(gè)是好人，那個(gè)是壞人”，而是要站在全局的高度從人物、情節和環(huán)境三個(gè)要素著(zhù)手解讀潛藏在表層下的東西。 沒(méi)有站在曹操識才、愛(ài)才的大背景下來(lái)看楊修之死，沒(méi)有從人物身份、情節和所處環(huán)境著(zhù)手來(lái)分析楊修的該死，自然會(huì )得出楊修死于曹操忌才、死于“張狂”的結論。這樣表面化的解讀，是不需要老師“在場(chǎng)”，學(xué)生初讀即可自行完成的。從這個(gè)角度講，這樣的課堂是教師角色缺位的低效課堂。

當然，對于一篇小說(shuō)，我們可以從不同的角度去解讀，可以從文學(xué)的角度，去挖掘其主旨、梳理其結構、鑒賞其語(yǔ)言、探究其環(huán)境、玩味其情節、品評其人物性格等等；也可以從人生的角度，去挖掘情節中蘊含的人生智慧。既然張振雷、胡根林老師文章是把《楊修之死》這篇小說(shuō)當作人生教材來(lái)解讀給學(xué)生的，那么我也從人生的角度，對這篇小說(shuō)作不同的解讀。

忌才？

首先，我們可以就標題《楊修之死》提出問(wèn)題 “楊秀為什么會(huì )死？”，我們可以此為切入點(diǎn)。課文結尾處引用后人詩(shī)云“身死因才誤，非關(guān)欲退兵�！毖酝庵�意是死于曹操的忌才。我們可以進(jìn)一步追問(wèn)，曹操忌才嗎？無(wú)論是歷史上的曹操，還是《三國演義》中的曹操，都是一個(gè)對人才的特別重視的人。曹操在《求賢令》中提出“唯才是舉”，在《短歌行》中說(shuō)：“山不厭高，水不厭深；周公吐哺，天下歸心�！笨梢�(jiàn)他是一位渴望招賢納士的人。而且，曹操手下，有才能的人真是不可勝數。像郭嘉、程昱、荀彧、賈詡之流哪一個(gè)不是才華橫溢。為什么他們就沒(méi)有因為才華招來(lái)曹操的忌妒？可見(jiàn)曹操并非忌才之人，楊秀也非“因才”而死。毛宗崗在修訂評刻《三國演義》第七十回的回評中提出“或疑操以才，忌楊修者，非也”，“彼謂修之以才見(jiàn)忌者，殆未為篤論矣�！�

有才？

那么，既然楊修不是死于曹操的忌才，我們就不得不把目光聚焦到楊修的自身來(lái)找找原因了。我們很快會(huì )在文本中發(fā)現“原來(lái)楊修為人恃才放曠”。順著(zhù)這個(gè)思路我們可以進(jìn)一步追問(wèn)，曹操對“恃才放曠”是否都殺之而后快呢？禰衡是一個(gè)比楊修還“放曠”的人，曹操卻說(shuō)：“禰衡文章，播于當今，吾故不忍殺之�！睂τ谛焓�的“終身不設一謀”的“放曠”，曹操也能一直以禮相待。對于夏侯?lèi)�的�?tīng)風(fēng)就是雨“亦收拾行裝。于是寨中諸將，無(wú)不準備歸計�！钡摹胺艜纭�，也只是“佯怒”“亦欲斬之。眾官告免�！倍�已。甚至他對敵人關(guān)羽“過(guò)五關(guān)斬六將”的“放曠”也能夠原諒之。因為他們都是有才能之人，所以愛(ài)才的曹操對他們自然是惺惺惜惺惺�？磥�(lái)“放曠”不是被殺的主要原因，有沒(méi)有才能才是關(guān)鍵。

無(wú)才！

楊修確實(shí)學(xué)識淵博，才華過(guò)人，但是縱觀(guān)楊修一生，并沒(méi)有在軍事，政治上給曹操出過(guò)什么奇謀良策，像郭嘉，程昱那樣；卻在“門(mén)內添活字”“一人一口酥”之類(lèi)的小事上賣(mài)弄聰明，在夢(mèng)中殺人事件中，當眾揭曹操的短。而參與立太子的斗爭，犯了做人臣的大忌。曹操就立太子一事，問(wèn)過(guò)謀士賈詡，賈詡就不敢表態(tài)。足見(jiàn)賈詡在大事上要比楊修聰明多了，而楊修卻不能參透其中的玄機。更有甚者當“操屯兵日久，欲要進(jìn)兵，又被馬超拒守；欲收兵回，又恐被蜀兵恥笑”陷入擊退兩難之際，楊修不能謀進(jìn)兵之計或退兵之策，不能為主分憂(yōu)，卻又一次耍弄小聰明，破解口令，擅自行動(dòng)，結果擾亂了軍心，而這一錯誤恰恰有刺激了“心中猶豫不決”的曹操做出“兵出斜谷界”的錯誤選擇，結果冒險進(jìn)攻遭致慘敗。成事不足敗事有余的楊修被殺是死有余辜的。所以楊修有的是目光短淺的小聰明，卻無(wú)運籌帷幄的大智慧。善于識才的曹操當然也看到這一點(diǎn)。

恃才！

我們還可以進(jìn)一步追問(wèn)，難道無(wú)大才能就是楊修必死的原因嗎？非也。曹操在《讓九錫表》中說(shuō)：“量能處位，計功受爵�！笨梢�(jiàn)無(wú)論才能大小在曹營(yíng)都有自己施展的空間。楊修之死的根本原因是無(wú)才卻要“恃才”，是不自知。這種不自知不僅表現在對自己的真實(shí)才能缺乏認識上，還表現在對自己的身份職責缺乏認識上，身為主簿不去做好自己分內之事，卻專(zhuān)給曹操添亂，那點(diǎn)聰明不能為曹操所用。毛宗崗在修訂評刻《三國演義》第七十回的回評中就指出：“蓋才而不為我用則忌之，才而為我用則不忌耳”�？磥�(lái)不知“魏王肺腑”不可怕，可怕的是不自知。楊修是死在自己的不自知上，楊修的悲劇是由他自己造成的。

20世紀初提出對話(huà)理論的德國哲學(xué)家馬丁布伯說(shuō)“教育的目的并非是告訴后人存在什么或必會(huì )存在什么，而是要曉諭他們如何讓精神充盈人生，如何與‘你’相遇�！雹菸覀儜�該在連貫的追問(wèn)過(guò)程中，準確深入地解讀這篇小說(shuō)，讓學(xué)生認識到人有自知之明的重要性，學(xué)會(huì )不斷重新審視自己，學(xué)會(huì )對自己的行為做出正確選擇，從而收獲一個(gè)精神充盈的人生，一個(gè)腥費≡瘢從而收獲一個(gè)精神充盈的人生，一個(gè)幸福而成功的一生?nbsp;

注釋?zhuān)?/p>

①      《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標準》“教學(xué)建議”部分

②       鐘啟泉《社會(huì )建構主義：在對話(huà)與合作中學(xué)習》，《上海教育》，2001年第7期

③      《普通高中語(yǔ)文課程標準（實(shí)驗）解讀》湖北教育出版社2004年版91頁(yè)

④       孫紹振《多元解讀和一元層層深入》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，2009年第8期

⑤       轉引《普通高中語(yǔ)文課程標準（實(shí)驗）解讀》湖北教育出版社2004年版86頁(yè)

安陽(yáng)