湖畔初陽(yáng)
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平陽(yáng)一中 陳偉賽
在語(yǔ)文課越來(lái)越追求外在熱鬧的今天，王開(kāi)東的這篇《最是那一低頭的溫柔》以純正濃郁的詩(shī)味吸引了我。它表現出來(lái)的語(yǔ)文味道之醇厚，文學(xué)修養之深厚，審美情趣之豐厚，令人嘆為觀(guān)止�！半m不能至，心向往之”，把玩嘆賞之余，我希望能探索這堂課的成功因素和不足之處，以期對詩(shī)歌教學(xué)實(shí)踐有所啟發(fā)，有所裨益。
這篇實(shí)錄的亮點(diǎn)很多，以下這幾處精彩尤其可貴。
亮點(diǎn)一：教學(xué)內容的選擇
首先交待鄭愁予的得名由來(lái)：作家的筆名常常隱含著(zhù)作家對品格的追求，而明白作家的價(jià)值取向對于理解作品的確有著(zhù)意想不到的作用。而延伸開(kāi)來(lái)的對張恨水、冰心筆名出處及含義的討論則強化了這一理解。
接著(zhù)自由地吟詠詩(shī)歌：這是走進(jìn)文本、鑒賞詩(shī)歌的必要前提。吟詠越自由，感受越真切；品味越充分，體驗越深刻。此處看似無(wú)為而治的自由吟詠，為下文的精彩展現提供了一個(gè)生發(fā)的平臺。
然后交流原初感受：文學(xué)作品的閱讀，是一次充滿(mǎn)新奇的精神之旋，在優(yōu)美的詩(shī)境中徜徉，讀者一定會(huì )受到精神上的影響和情緒上的感染。而這種原初感受往往是真實(shí)的、獨特的，因而也是彌足珍貴的。下文學(xué)生的一些精彩點(diǎn)評，我以為有的就屬于原初感受給予的靈感，如：
我覺(jué)得這里“達達的馬蹄”寫(xiě)得真好，它既是女子錯覺(jué)的根源，又是游子清醒的依據。
江南實(shí)在是一個(gè)多情的地方，也是一個(gè)生長(cháng)故事的地方，所以，才會(huì )有過(guò)客的遐想。
我覺(jué)得游子和思婦都在漂泊，游子是肉體的漂泊，思婦是心靈的漂泊，本質(zhì)上他們都在流浪，都在尋找精神上感情上的一個(gè)安靜的依靠。
二段中“不來(lái)”、“不飛”、“不響”和“不揭”，都是一種內斂限定的關(guān)系，它們很好地揭示了思婦在傾聽(tīng)過(guò)程中的忠貞情懷�！叭螒{弱水三千，我只取一瓢飲�！�
在這個(gè)游子和思婦之外，還有兩個(gè)沒(méi)有出現的人物。一位是女子等待的“歸人”，一個(gè)是在漂泊無(wú)依的過(guò)客身后，必定也有一個(gè)或將有一個(gè)注定要承受相思之苦的未知女子。
這樣，學(xué)生不僅用自己的體驗填補了詩(shī)歌的空白，也豐富了審美體驗。原初感受之后，轉入 第三個(gè)環(huán)節--展示必要的鑒賞技巧：在這堂課里，教師要求學(xué)生運用“關(guān)鍵詞串聯(lián)，自我分析”的方法，展示他們的詩(shī)歌鑒賞技巧和研讀成果--學(xué)生選出兩個(gè)關(guān)鍵詞來(lái)概括他對詩(shī)歌思想內容和表現手法的認識，再結合古今中外的詩(shī)歌作品來(lái)加以分析，學(xué)會(huì )用關(guān)聯(lián)的觀(guān)點(diǎn)看問(wèn)題。于是，在教師的引導下，學(xué)生說(shuō)出了“常式和變式”“錯誤和美麗”“游子和思婦”“過(guò)客的現實(shí)世界和思婦的想象世界”“江南和蓮花”以及“意象的聚焦和意象的放大”等看似矛盾，卻能巧妙揭示復雜心情的詞語(yǔ)來(lái)表達他對詩(shī)歌內涵的理解。
最后對詩(shī)歌思想內容作多元解讀：詩(shī)無(wú)達詁，在發(fā)散性思維的作用下，對詩(shī)歌內涵的理解不再是單一的，而是多元的。也許“過(guò)客”就是“歸人”，只是他不愿為癡情的思婦停留，而是選擇繼續流浪。女子不見(jiàn)得就是游子的愛(ài)人，而是盼兒歸來(lái)的母親。甚至這首詩(shī)不一定是抒寫(xiě)愛(ài)情生活中的遺憾，而是“對大陸生活的一段追憶，抒寫(xiě)與親人久別后的惆悵心情”。多元解讀，拓展了學(xué)生的思維空間，更豐富了詩(shī)歌內涵。
亮點(diǎn)二：同類(lèi)詩(shī)歌的引入
這首詩(shī)雖然是當代詩(shī)歌，然而它的精神卻是古典的，它與古詩(shī)中的游子思婦式的閨怨詩(shī)在題材與情感上是一脈相承的。為了讓學(xué)生理解這一點(diǎn)，教師要求學(xué)生列舉他們所熟悉的閨怨詩(shī)，于是李白的《菩薩蠻》，白居易的《長(cháng)相思》溫庭筠的《望江南》金昌緒的《春閨怨》無(wú)名氏《憑欄人-寄征衣》，都從學(xué)生的記憶中提取出來(lái)，不僅打開(kāi)了欣賞主體的閱讀視野，而且豐富了詩(shī)歌的文化內涵，讓詩(shī)歌之美在更廣闊的背景中彰顯出來(lái)。
不僅在主題的理解上引入互文性文本，而且在詩(shī)歌鑒賞的每一個(gè)主題，教師都力圖打開(kāi)學(xué)生的閱讀積累庫，分別列舉古典詩(shī)歌和現代詩(shī)歌來(lái)豐富、印證詩(shī)歌鑒賞知識。如為了說(shuō)明“視角轉化”的普遍性，學(xué)生先舉王唯《九月九日憶山中兄弟》和杜甫的《月夜》等運用同一表現手法的詩(shī)篇。再如，為了說(shuō)明“意象的聚焦和意象的放大”，分別用柳宗元的《江雪》和余光中的《鄉愁》加以印證。
正是這些同類(lèi)詩(shī)歌的引入，溝通了學(xué)生的經(jīng)驗背景和期待視野，揭示了現代情感和古典意境的文化傳承，師生共同在詩(shī)境中徜徉，在詩(shī)句中玩索，在品味中共情。
亮點(diǎn)三：鑒賞方法的指導
盡管實(shí)錄中沒(méi)有明確的語(yǔ)句揭示教師在教學(xué)詩(shī)歌鑒賞技能，但方法意識卻貫穿著(zhù)整個(gè)課堂。無(wú)論是開(kāi)頭的對詩(shī)人名字的文化內涵的理解，還是從原初感受到深入研討，從一般理解到多元解讀，都在無(wú)形中滲透著(zhù)教師先進(jìn)的詩(shī)歌教學(xué)理念。即使在一個(gè)小片斷里，從教師只言片語(yǔ)的提示中，我們也可以感受到執教者強列的方法指導意識。如針對一個(gè)學(xué)生提出的關(guān)鍵詞“游子、思婦”，當學(xué)生對分析有困難時(shí)，教師一句“同學(xué)們不妨先來(lái)列舉一下這類(lèi)詩(shī)歌，看看它們的共同特點(diǎn)，然后再慢慢展開(kāi)”，化難為易，變抽象理性的詩(shī)歌鑒賞為具體感性的詩(shī)句列舉。在學(xué)生列舉古典閨怨詩(shī)之后，教師又用“現代有沒(méi)有類(lèi)似的詩(shī)歌”引出《一棵開(kāi)花的樹(shù)》中“女子等待中的情懷之美”。
可以說(shuō)，學(xué)完《錯誤》這首詩(shī)，學(xué)生無(wú)論對一首詩(shī)歌的整體理解，還是針對詩(shī)歌鑒賞的細節分析，都有了清晰而明確的把握。這種隱藏在具體欣賞過(guò)程中的鑒賞知識和思維方式，對學(xué)生今后的自主閱讀和應試能力，都有很大的幫助。
當然，也許是在解讀的深度和學(xué)生的表現上過(guò)于追求完美，這堂課的教學(xué)進(jìn)程和實(shí)錄撰寫(xiě)也存在一些問(wèn)題，令人有白璧彼瑕之憾。
缺憾一：現場(chǎng)感的缺失
本實(shí)錄屏蔽了常態(tài)課堂應有的空白、疏漏、拖沓，乃至只為調節氣氛而說(shuō)的廢話(huà)，它使實(shí)錄變得更典雅精致的同時(shí)，也失去了真實(shí)感和鮮活感。在這里，我們只看到思維成果的展示，卻讀不到思維過(guò)程的鋪設，看不出從問(wèn)題的醞釀、產(chǎn)生、發(fā)展乃至解決的過(guò)程。
如當教師要求學(xué)生列舉閨怨詩(shī)時(shí)，如果在通常的狀態(tài)下，他們應該會(huì )有剎那的迷惘，需經(jīng)教師提示才漸漸打開(kāi)思路。這是最能體現課堂氛圍的地方，也是最見(jiàn)教師引導功力的地方，遺憾的是，這種引導在這個(gè)實(shí)錄中缺席了。
再如當教師提問(wèn)“現代有沒(méi)有類(lèi)似的詩(shī)歌“時(shí)，實(shí)錄僅引一個(gè)學(xué)生朗誦臺灣作家席慕容《一棵開(kāi)花的樹(shù)》。這里的類(lèi)似是哪方面的類(lèi)似？是主題的類(lèi)似，還是表現手法的類(lèi)似？在教師的預設中，應該會(huì )有哪些答案？除了這首《一棵開(kāi)花的樹(shù)》，還有沒(méi)有更加為學(xué)生熟悉的詩(shī)歌呢？下文提到學(xué)生朗誦，應該是指名某個(gè)學(xué)生朗讀吧，是課件展示詩(shī)歌，還是學(xué)生背誦。我覺(jué)得讀者需要這些細節的指示以增進(jìn)閱讀實(shí)錄的現場(chǎng)感。這篇實(shí)錄刪減了許多語(yǔ)文課中“非語(yǔ)文”的因素，但同時(shí)也把真實(shí)、鮮活和細節的啟迪阻攔了。
缺憾二：進(jìn)程感的流失
這篇實(shí)錄的教學(xué)內容是豐富的、精當的，但它們的編排和呈現卻缺乏序列性。教學(xué)內容的組合多以空間上的結構排列，卻不注重時(shí)間上的推進(jìn)與融合。
在學(xué)生自由吟詠詩(shī)歌之后，教師提出要求：“老師今天就提供同學(xué)們一個(gè)展示的機會(huì )，讓同學(xué)們都來(lái)把自己讀這首詩(shī)的原初感受說(shuō)出來(lái)，共同欣賞、共同玩味、共同提高。為了幫助同學(xué)們梳理原初感受的思路，我提一個(gè)要求，在你談話(huà)之前，先給自己的閱讀感受提煉出兩個(gè)相關(guān)的關(guān)鍵詞，并且擬好發(fā)言提綱�！� 此處教師的要求似乎不太明確。如果要求學(xué)生首先說(shuō)出自己閱讀的原初感受，那么就不該同時(shí)要求擬好發(fā)言提綱。因為閱讀感受一般比較直接、比較感性、比較個(gè)人化，因而也是珍貴的。我覺(jué)得有必要先交流原初感受，然后在此基礎上提煉出關(guān)鍵詞，再加以詮釋和論證，最后展示自己的研究成果。
而在后文學(xué)生交流自己的閱讀感受時(shí)，所展示的學(xué)習內容固然是切實(shí)而精美的，但這些內容的先后順序卻是結構性的，而不是依照學(xué)生的閱讀心理逐層推進(jìn)。盡管教師可能也意識到了這一點(diǎn)，在學(xué)生交流研究成果時(shí)希望打破內容的并列式隨機展出，而要求以先“形式”后“內容”，先“思婦”后“過(guò)客”的依次排列。教師設計問(wèn)題時(shí)過(guò)多地考慮到內容的深入，卻忽視了課堂是一種由淺入深、由表及里的線(xiàn)性過(guò)程。進(jìn)程感的缺失，使得本課殺砑襖锏南咝怨程。進(jìn)程感的缺失，使得本課的教學(xué)內容雖然豐富精當，但呈現方式卻不盡合理?br>
缺憾三：主體感的迷失
文學(xué)作品的閱讀是一種主體間性活動(dòng)，因此，具體到詩(shī)歌教學(xué)的課堂里，應該有兩個(gè)主體，一是作為閱讀主體的詩(shī)歌，一是作為教學(xué)主體的學(xué)生。但我以為，在這堂課中，作為欣賞主體的學(xué)生的作用表現得相當充分，但作為對話(huà)另一方面的詩(shī)歌文本，其主體地位卻迷失了。表現在引文過(guò)多導致文本品讀的弱化。
每當一個(gè)學(xué)習主題提出時(shí)，教師總是要求學(xué)生列舉出“類(lèi)似的詩(shī)句”，在類(lèi)比中領(lǐng)悟詩(shī)歌的表現技巧。但類(lèi)比畢竟不能代替文本本身的訴說(shuō)。當一首詩(shī)歌在學(xué)生的視野中打開(kāi)，便不再只是文字的排列，而是一個(gè)有待理解和對話(huà)的心靈。詩(shī)句以其獨特的言語(yǔ)形式對讀者言說(shuō)，要求讀者調動(dòng)全部的生活經(jīng)歷和情感體驗來(lái)與她展開(kāi)積極的對話(huà)。但這種言說(shuō)在這個(gè)課堂里只起到傳遞信息的作用，卻無(wú)法傳達出潛藏在字里行間的婉曲的深情。
例如，實(shí)錄中有個(gè)學(xué)生提煉出“游子、思婦”這一對關(guān)鍵詞時(shí)，教師只是要求學(xué)生列出古今詩(shī)歌來(lái)聲明它們是類(lèi)似的，卻未能進(jìn)一步感受游子思婦的內心世界。更重要的是，作為古代詩(shī)歌里的重要意象，“游子、思婦”具有特定的文化意蘊，代表特定的社會(huì )現實(shí)。每一種經(jīng)久不衰的主題，意味著(zhù)一種普遍情感的存在，而這種情感的存在，又與一定的社會(huì )現實(shí)關(guān)聯(lián)。古詩(shī)，尤其是唐詩(shī)里為什么有這么多的游子思婦意象，此刻許多學(xué)生一定急于了解。教師如果能適當地介紹一點(diǎn)社會(huì )背景，對加深詩(shī)歌情感和藝術(shù)的理解會(huì )很有幫助。而遺憾的是教師未加說(shuō)明未加總結，便匆匆轉入現代詩(shī)的列舉。
總之，我認為這篇實(shí)錄的價(jià)值在于，它讓我們知道詩(shī)歌教學(xué)內容原來(lái)可以這樣豐富，學(xué)生的解讀原來(lái)可以這樣深刻，鑒賞能力的培養原來(lái)可以這樣自然。但經(jīng)過(guò)文字加工的“再創(chuàng )造課堂”畢竟不如原生態(tài)的課堂那樣給人以真實(shí)感。實(shí)錄有意識地拓寬了學(xué)生的表現空間，卻也弱化了教師的引導作用。讓讀者忍不住想，這節課真正出彩的只有學(xué)生，教師僅僅成了拋出問(wèn)題和簡(jiǎn)單點(diǎn)評的主持人，“平等中的首席”如何體現？
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