語(yǔ)文在別處--淺談?wù)Z(yǔ)文的工具性和人文性a href=https://bbs.ruiwen.com(本站論壇專(zhuān)稿)/a

發(fā)布時(shí)間：2016-3-11 編輯：互聯(lián)網(wǎng) 手機版

作者：梅洪建

[摘要]新課程改革在全國掀起了又一個(gè)高潮，人們都在關(guān)注教改，思考教改，也在認真參與和實(shí)踐著(zhù)教改�；蛟S由于新課標也具有多解xingba，現階段出現了不同的觀(guān)點(diǎn)和主張，也出現了不同的實(shí)踐流派。在未形成共識的今天，有爭議是正常的，但出現的一些非語(yǔ)文的“語(yǔ)文課堂”卻不能不引起人的思考。筆者結合建構主義的相關(guān)理論，就語(yǔ)文教學(xué)的工具性和人文性問(wèn)題進(jìn)行了探討，試圖對語(yǔ)文教學(xué)中出現的一些現象加以矯正，尋求一種更加和諧的語(yǔ)文行走方式。

[關(guān)鍵詞] 語(yǔ)文和諧工具性人文性建構主義

一、語(yǔ)文教學(xué)現狀

當新一輪教育教學(xué)改革以前所未有的姿態(tài)鋪展開(kāi)來(lái)的時(shí)候，每一個(gè)熱心和關(guān)注教育的人都為之歡呼，于是各種行走和思索方式所呈現出來(lái)的教學(xué)行為和教育的存在形態(tài)異彩紛呈。但在筆者看來(lái)，我們的語(yǔ)文教學(xué)存在的以下?tīng)顩r值得探討。

1、泛人文主義導致語(yǔ)文本體的位移

本次課改一改傳統的封建的單一的教育行走方式，強調教育中人的因素，把尊重人、發(fā)展人作為教育的重要的和終極的目的。這本無(wú)可厚非，但在具體的教學(xué)操作過(guò)程中，卻出現了泛人文主義的傾向，一味地強調人文和尊重學(xué)生的個(gè)性。在教學(xué)過(guò)程中，處處體現學(xué)生為主，對文本的解讀動(dòng)不動(dòng)就提升到文化層次。殊不知“語(yǔ)文教學(xué)的目標應是培養學(xué)生正確理解和運用祖國語(yǔ)言文字的能力；語(yǔ)文的本體就是語(yǔ)言文字的理解和運用，語(yǔ)文教學(xué)必須走在“語(yǔ)文”的路上，否則就會(huì )走向自我消亡的懸崖�！雹賉①王尚文：《呼吁“語(yǔ)文”一分為二》，《語(yǔ)文學(xué)習》2004年第4期

]同時(shí)，理解和運用語(yǔ)言文字既關(guān)涉所理解和運用的語(yǔ)言，也關(guān)涉去理解和運用的人。語(yǔ)文與人文具有深刻的相關(guān)性，因其“深刻”，絕不能離開(kāi)人文來(lái)講語(yǔ)文，因其“相關(guān)”而非相同，也絕不能以人文取代語(yǔ)文。

2、多元解讀導致共同價(jià)值取向的淡漠

新課改積極倡導對文本的多元解讀，注重學(xué)生閱讀的個(gè)性化，開(kāi)展探究性閱讀和創(chuàng )造性閱讀，充分調動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗和知識積累，使學(xué)生在主動(dòng)、積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨特的感受、體驗和理解。這無(wú)疑是符合語(yǔ)文閱讀規律的，也是對傳統語(yǔ)文教學(xué)的有力矯正。但是，“多元解讀”的閱讀教學(xué)理念在實(shí)踐演繹中卻出現了一些偏差，有的教師把多元解讀誤解成對文本想怎么理解就怎么理解，抓住局部或個(gè)別字句來(lái)斷章取義、曲解全篇，有的教師甚至脫離文本賴(lài)以存在的社會(huì )、歷史背景，一味鼓勵學(xué)生求新求異求怪，對學(xué)生的體驗、感悟一律無(wú)條件地附和、肯定，哪怕胡思亂想，哪怕低俗不堪，也不批評、不辨偽、不糾偏，充斥課堂的評價(jià)語(yǔ)言也單調得只剩下“好、很好、非常好”。把最基本的培養學(xué)生“正確的世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)”中的“正確”二字給拋到九霄云外。當新、奇、怪的念頭充斥學(xué)生大腦的時(shí)候，正確的情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)勢必會(huì )造成一定程度的淡漠甚至引退。

鑒于新課改以來(lái)出現的兩種比較突出的導致語(yǔ)文的工具性和人文性相互剝離或者是不得體引導的現象，筆者以為我們有必要用建構主義來(lái)關(guān)照我們的語(yǔ)文教學(xué)。下面我來(lái)談?wù)剬嬛髁x的淺顯的看法。

二、建構主義的基本主張

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，自20世紀中葉以來(lái)，建構主義開(kāi)始以一種獨立的形態(tài)出現在教育心理學(xué)領(lǐng)域，并對整個(gè)教育產(chǎn)生了深遠的影響。它分為個(gè)人建構和社會(huì )建構兩個(gè)層面。

1、個(gè)人建構

個(gè)人建構主義強調個(gè)體在與外部物理環(huán)境相互作用過(guò)程中形成、建構自己的知識經(jīng)驗。皮亞杰認為兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結合到兒童已有的認知結構（也稱(chēng)“圖式”）中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過(guò)程；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結構無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認知結構發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程�？梢�(jiàn)，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質(zhì)的改變（圖式改變）。認知個(gè)體（兒童）就是通過(guò)同化與順應這兩種形式來(lái)達到與周?chē)h(huán)境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng )造新圖式（即順應）的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。兒童的認知結構就是通過(guò)同化與順應過(guò)程逐步建構起來(lái)，并在“平衡--不平衡--新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這一理論直接引導了我們的語(yǔ)文教學(xué)應該在生活與學(xué)生的先驗知識之間架一座恰切的橋梁。

2、社會(huì )建構

社會(huì )建構主義認為，個(gè)體的學(xué)習是一種文化繼承和創(chuàng )造行為，具有社會(huì )性，個(gè)體知識意義的建構不是在封閉的個(gè)人的系統之中，而是在一定的教育情景之中，通過(guò)個(gè)體的相互作用而逐步完成的。正如人類(lèi)學(xué)家弗爾德吉爾寧所說(shuō)的，人類(lèi)文化的傳輸不像倒水，從一個(gè)容器倒進(jìn)另一個(gè)容器，而是通過(guò)人們之間的互動(dòng)或相互作用來(lái)進(jìn)行的。因此社會(huì )建構主義強調創(chuàng )設平等的交流平臺，讓每個(gè)有自己獨特體驗的孩子，根據自己對同一個(gè)問(wèn)題的個(gè)體的假設和推論來(lái)對話(huà)、交流和互動(dòng)，從而讓學(xué)習者看到問(wèn)題的不同側面和不同的解決途徑，從而反思自我的推論和假設，進(jìn)而構建新的洞察和理解。

在社會(huì )建構主義看來(lái)，課堂教學(xué)中高水平的合作和溝通一般具有以下三個(gè)特征：

（1）有相當多的溝通是圍繞學(xué)習者對某個(gè)主題的見(jiàn)解、想法而展開(kāi)的；

（2）隨著(zhù)交流的進(jìn)行能自然地達成“共識”，而不是靠教師的事先安排、控制來(lái)形成的“共識”；

（3）對話(huà)始終能以參加者的想法為基礎，最終能促進(jìn)學(xué)習者對某一主題的共同理解。①[]

三、建構主義對語(yǔ)文教學(xué)提出的要求

盡管以建構主義為理論基礎的新課程標準還存在著(zhù)某些有待進(jìn)一步論證的東西，但在筆者看來(lái)，它卻是現階段比較適合于指導我們語(yǔ)文教學(xué)的理論。結合建構主義理論，筆者認為它對我們的語(yǔ)文教學(xué)提出了以下的要求：

1轉變知識觀(guān)

筆者看來(lái)語(yǔ)文教學(xué)首先應該轉變知識觀(guān)，只有樹(shù)立了正確的知識觀(guān)，才能解決好教什么和如何教的基本問(wèn)題。

（1）知識的建構性

所謂知識的建構性主要是認識主體是以自己的概念結構、思維模式和個(gè)體經(jīng)驗來(lái)認識和把握外部世界，并把外部世界納入到自己的理解和解釋系統之中②。也就是說(shuō)，任何知識的構建都是受眾的主觀(guān)因素和客觀(guān)因素相互交流、融合、升華的結果，它無(wú)法是靜態(tài)的和終極的�！罢J識既不是起因于一個(gè)有自我意識的主體，也不是起因于業(yè)已形成的（從主體的角度來(lái)看）、會(huì )把自己烙印在主體之上的客體；認識起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途，因而同時(shí)既包含主體又包含著(zhù)客體�！雹�

（2）知識的規范性

所謂知識的規范性是針對知識的建構性而言的，盡管知識的建構性強調知識的建構性和無(wú)定性，但客體知識的存在還是決定了知識的建構不是無(wú)原則和沒(méi)有邊際的，它只能在一定范圍內構建，就教育來(lái)說(shuō)也必須在一定范圍內構建。在課堂教學(xué)方面，后現代主義課程論專(zhuān)家多爾認為，學(xué)校課程是生成的，而非預先界定的；是不確定的，但卻是有界限的，它“產(chǎn)生于上帝微笑的迷人的想象性領(lǐng)域”④。

2轉變師生定位

建構主義對知識提出新要求的同時(shí)，勢必會(huì )對師生定位提出新的要求，就筆者淺薄的理解，我認為應該做以下兩方面的工作：

（1）尊重學(xué)生的主體地位

教育的終極目的是為了成全人、發(fā)展人、造就人，知識建構的主體也是學(xué)生，因此在具體的教學(xué)中，我們必須注重學(xué)生的主動(dòng)的知識建構，不能再重蹈老師代辦的覆轍。如果這樣的話(huà)學(xué)生仍然會(huì )成為知識的儲藏罐，而不能和諧健康地發(fā)展。

（2）重視教師的參與和促進(jìn)作用

教師是知識的相對豐富的掌握者，是學(xué)生正確的情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的引導者，是學(xué)生形成正確的人生觀(guān)、合作意識和群體意識的促進(jìn)者。所以知識的個(gè)體建構并非是以教師的引退為前提的。教師必須扮演好“三個(gè)緯度”的逐個(gè)環(huán)節的平等參與角色和積極促進(jìn)角色。

3、轉變教材觀(guān)

尤其我們的語(yǔ)文教材，相對于更為廣闊的文化，教材只是滄海一粟。同樣教材的既定性和知識的無(wú)定性以及學(xué)生知識建構的自由性之間存在著(zhù)不小的矛盾。為此，筆者以為可以從以下兩個(gè)方面做些工作：

（1）教材是教學(xué)的材料

教材編定出來(lái)了，就在很大程度上意味著(zhù)它成了靜態(tài)的知識。倘若我們在教學(xué)的操作過(guò)程中把文本作為靜態(tài)的知識講述給學(xué)生，甚至是讓學(xué)生機械地去記憶，難免我們又會(huì )回到“灌輸”教育的老路。知識的運動(dòng)性或者是無(wú)定性，要求我們必須把教材當作學(xué)習的材料而不是全部知識。要求我們以開(kāi)闊的眼界和靈活的思維來(lái)處理和運用教材這個(gè)教學(xué)的材料。

（2）教材必須回歸生活的本質(zhì)

生活是知識的唯一來(lái)源，建構主義主義更加強調接受主體和生活客體之間的交流、融合與升華。同時(shí)，身在一線(xiàn)的教師也應該明白，我們在處理文本知識的過(guò)程中，那些孩子們真正感興趣的知識恰恰是與生活聯(lián)系得較緊密的知識�；貧w教材的生活本質(zhì)才能體現知識的真正價(jià)值，才能更好地讓學(xué)生樂(lè )于接受和建構高品質(zhì)的知識，同時(shí)也才能體現知識本身的價(jià)值。

四、建構主義關(guān)照下語(yǔ)文的工具性和人文性相統一的基本策略

以上我們對語(yǔ)文教學(xué)現狀、建構主義的基本主張以及建構主義對語(yǔ)文教學(xué)的可能要求進(jìn)行了分析，在此基礎上，筆者以為，倘若真正把語(yǔ)文教學(xué)的工具性和人文性良好地結合起來(lái)，我們需要在以下幾個(gè)方面做一些思考和嘗試：

1、處理好語(yǔ)文課和其他學(xué)科課的關(guān)系，關(guān)照語(yǔ)文本體

現狀是我們很多語(yǔ)文課在“荒蕪著(zhù)自己的地，耕種著(zhù)別人的田”，認為語(yǔ)文是大語(yǔ)文，是要關(guān)注整個(gè)人生社會(huì )，結果是把語(yǔ)文課上成了思想政治課上成了班會(huì )課也有些上成了文藝課或者是文藝理論課，而語(yǔ)文的基本的技能與方法卻完全缺席了、失落了。難怪王尚文先生大聲呼喚：“語(yǔ)文教學(xué)必須走在‘語(yǔ)文’的路上”①[]

語(yǔ)文究竟是什么，筆者回答不了這個(gè)問(wèn)題，“語(yǔ)文課雖然具有綜合性，但仍然有自己的學(xué)科特征…“‘知識與能力’是語(yǔ)文學(xué)科的核心性目標，字詞句篇、聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)是語(yǔ)文課程區別與其他課程最外顯的特征，同時(shí)也是過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)的依托�！雹僦挥邪盐蘸昧恕爸R與能力”這個(gè)語(yǔ)文學(xué)科的核心目標，我們的語(yǔ)文才能走在語(yǔ)文的路上，才能把語(yǔ)文課上成真正的語(yǔ)文課，也只有這樣才能把語(yǔ)文的工具性和人文性很好的結合起來(lái)。

2、處理好教材與生活的關(guān)系，尋找恰切的關(guān)照方式

陶行知先生認為：“教育要通過(guò)生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育�！雹赱]課堂教學(xué)作為一種以提升學(xué)生的生活質(zhì)量和生命價(jià)值與意義為目的的特殊的生活實(shí)踐過(guò)程，必須首先著(zhù)眼與學(xué)生的現實(shí)生活，改善學(xué)生當下的生存狀態(tài)和生活質(zhì)量。在這一點(diǎn)上，課堂教學(xué)是否把學(xué)生的快樂(lè )、幸福、活潑作為課堂教學(xué)的基本出發(fā)點(diǎn)，這是涉及到課堂教學(xué)是否“人道”、是否具有人文關(guān)懷的根本性問(wèn)題�？梢哉f(shuō)“把學(xué)生的現實(shí)生活結合起來(lái)，立足現實(shí)，面向可能生活，這是當代課堂教學(xué)改革的重要特征�！雹�

在建構主義看來(lái)，新知識的建構必須是在基本技能和基本方法掌握的前提下，有了一定的主觀(guān)知識儲備才能進(jìn)行。所以關(guān)照生活的同時(shí)，我們一定要打通書(shū)本世界和學(xué)生的生活世界之間的界限，把教材進(jìn)行合適的整合與分解，在教材中挖掘貼近學(xué)生生活的切入點(diǎn)，在生活中尋找與教材匹配的吻合點(diǎn)。同時(shí)也要尋找教材和生活與學(xué)生已有的知識積累、生活體驗之間的結合點(diǎn)。只有如此，才能夠在新的生活與教材的結合點(diǎn)上建構新的知識與體驗，完善知識構成和人的建構。

3、處理好多元解讀與共同價(jià)值取向的關(guān)系，關(guān)照共同價(jià)值

建構主義強調是關(guān)注學(xué)生的自主性和自由性，給學(xué)生盡可能的發(fā)展空間。于是在很多教師看來(lái)，多元解讀就成了最好的選擇和所謂時(shí)尚的操作方式。知識的無(wú)定性給為他們的行動(dòng)找到了理論依據。于是在課堂操作過(guò)程中，只要學(xué)生提出了觀(guān)點(diǎn)就“好”、“不錯”等評語(yǔ)一堆。這樣下去我們的孩子恐怕就喪失了最基本的價(jià)值判斷能力，造成了“唯我是從”。

美國勞工部21世紀就業(yè)技能調查委員會(huì )曾發(fā)表題為《21世紀美國對學(xué)校的要求》的調查報告，該報告認為，美國各行各業(yè)對未來(lái)人才素質(zhì)的要求包括“五大能力”和“三大基礎”，其中的素質(zhì)基礎就是指：有責任心和自尊心、善于交際、能自律、為人誠實(shí)正派④。我國的《基礎教育課程改革綱要（試行）》所列的我們本次課程改革的目標中也明確強調社會(huì )共同價(jià)值觀(guān)。所以，我們在具體教學(xué)過(guò)程中，不能因為要尊重學(xué)生的個(gè)體和個(gè)體的發(fā)展而忽視學(xué)生正確價(jià)值觀(guān)和社會(huì )意識的培養。

在具體課堂操作過(guò)程中，我們在尊重學(xué)生個(gè)人體驗和個(gè)人發(fā)現的同時(shí)，一定要引導和培養學(xué)生的正確的是非觀(guān)、價(jià)值觀(guān)和良好的社會(huì )公共意識。誠然，我們不能把我們的意志強加給學(xué)生，但是我們可以讓學(xué)生在討論和分析過(guò)程中，畫(huà)一個(gè)共同價(jià)值認同的圈，讓學(xué)生的互動(dòng)形成某種意義上的共識。也就是說(shuō)在廣義的范圍內，我們還是需要老師預設的。這是培養學(xué)生正確的情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的必須。否則語(yǔ)文教育就成了平原跑馬，任意東西了。

4、處理好教師的主導和學(xué)生的主體之間的關(guān)系，重視教師的主導

正如上面筆者所談到的，我們要引導和培養學(xué)生的正確的是非觀(guān)、價(jià)值觀(guān)和良好的社會(huì )公共意識。這勢必要發(fā)揮教師的主導作用。

誠然教師的主導不能是越俎代庖，只能是在培養學(xué)生的知識與能力，情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)的時(shí)候起到參與和引導的作用，在知識和能力的培養方面，我們不應有太多的界定，但在培養學(xué)生正確的人生觀(guān)價(jià)值觀(guān)方面，教師必然要起到應有的作用。正如韓軍老師在無(wú)錫光華的報告中所談到的：“你（教師）是知識的某種先知者和相對的價(jià)值觀(guān)、人生觀(guān)的占有者，你為什么要放棄自己說(shuō)話(huà)的權利？”

而現在的課堂教學(xué)中卻出現了為了讓學(xué)生充分展示自我而導致教師作用的引退或者是隱退。雖美其名曰是新課改，殊不知這恰恰是教學(xué)的放羊。

5、處理好知識、能力與過(guò)程、方法的程式關(guān)系，追求和諧統一

新課程強調“知識與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)”三位一體，尤其是在學(xué)習的過(guò)程與方法上，強調自主學(xué)習、合作學(xué)習、探究學(xué)習。這是根據接受個(gè)體的生活經(jīng)歷、人生體驗、知識構成的不同，而要把教育的功能發(fā)揮到最大化的正確策略，也是知識的重新建構與生成的必然選擇。

但是，在具體的操作過(guò)程中，現在出現了比較明顯的兩個(gè)誤區：一是認為自主學(xué)習是學(xué)生自己的事情，而強調合作學(xué)習和探究學(xué)習的“偽對話(huà)式教學(xué)”；二是把自主學(xué)習、合作學(xué)習和探究學(xué)習分割為課堂教學(xué)的三個(gè)階段，而美其名曰“新課程下的邏輯化教學(xué)”。而實(shí)際上三者不是割裂的，也是不能割裂的。

我們應該做的就是把三者作為一個(gè)整體，貫穿于我們的教學(xué)活動(dòng)中，在自主學(xué)習的時(shí)候關(guān)注知識的建構，在合作和探究的過(guò)程中對基本字詞句篇等基本能力時(shí)刻予以關(guān)注。讓三者形成和諧的整體。把知識和能力、過(guò)程和方法和諧的結合起來(lái)，使接受者能夠在原有的知識基礎上建構新的知識、形成新的能力，在三者和諧的關(guān)注中積累基本的知識與技能，為新的知識建構和能力形成提供新的“資源”。

總之，以上是筆者淺薄的思考，希望能給朋友們一點(diǎn)啟示。寫(xiě)作過(guò)程中參考了很多專(zhuān)家學(xué)者的成果，在此表示感謝。

2006.3.8

附：

主要參考文獻

1、楊九俊吳永軍《建設新課程：從理解到行動(dòng)通識卷》，江蘇教育出版社2003年7月版。

2、楊九俊吳永軍《建設新課程：從理解到行動(dòng)案例卷》，江蘇教育出版社2003年7月版。

3、張天寶、王攀峰：《高中新課程課堂教學(xué)改革》，天津教育出版社2005年1月版。

4、王尚文，《呼吁“語(yǔ)文”一分為二》，《語(yǔ)文學(xué)習》2004年第4期。

5、王尚文：《語(yǔ)文教學(xué)要走在“語(yǔ)文”的路上》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》2004年第10期。

6、魏南江：《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，www.wzqjks.com/fkggzs/Article_Print.asp?ArticleID=1398

7、李海林，《語(yǔ)文教材的雙重價(jià)值與教學(xué)內容的生成性》，《語(yǔ)文學(xué)習》2003年第3期。

8、李海林，《語(yǔ)言專(zhuān)門(mén)化：語(yǔ)文教育的一個(gè)岔路口》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊．初中刊》2004年第4期。