教學(xué)目標：
1、 知識目標：流暢地翻譯全文，掌握相關(guān)的文言現象。
2、 能力目標：通過(guò)比較理解文章主旨。
3、 情感目標：從寫(xiě)景狀物中讀出作者的情感變化，并與《前赤壁賦》聯(lián)系，理解作者被貶黃州時(shí)期復雜的思想感情及其成因。
教學(xué)重點(diǎn)：景物描寫(xiě)的作用
教學(xué)難點(diǎn)：蘇軾儒、佛、道在兩賦中的反映
教學(xué)過(guò)程：
導入：時(shí)年45歲的蘇東坡所寫(xiě)的赤壁二賦在我國文學(xué)史上傳為美談。文天祥《讀赤壁賦》云：“昔年仙子謫黃州，赤壁磯頭河漫游�！蓖跏镭憽肚俺啾诙住贰百x是雙珠可夜明�！笨磥�(lái)只有兩篇赤壁賦合在一起才能完整地把握蘇軾當年的所思所想。這節課我們就來(lái)感受蘇軾在《前赤壁賦》中的未盡之意。
一、通過(guò)誦讀來(lái)體會(huì )作者蘊涵在景物描繪中的情感
我們先來(lái)看一張表，同樣是黃州赤壁，所游的時(shí)間是不同的，那么景色也發(fā)生了變化。作者在《前赤壁賦》中的情感變化是樂(lè )--悲--樂(lè )，那么在《后赤壁賦》中作者的情感脈絡(luò )是怎樣的？請同學(xué)們將自己對作者情感的理解讀出來(lái)。
前赤壁賦 后赤壁賦
時(shí)間 七月既望，初秋 十月之望，初冬
地點(diǎn) 黃州赤壁 黃州赤壁
景色 清風(fēng)徐來(lái)，水波不興，月出東山 霜露既降，木葉盡脫，月白風(fēng)清，
白露橫江，水光接天 山高月小，水落石出
心情 樂(lè )-悲-樂(lè ) 樂(lè )-悲-惆悵迷茫
分組討論作者的情感變化再推薦代表誦讀全文并簡(jiǎn)述節奏及重、弱讀處理的理由。
（事先予以必要指導：敘述的句子要讀得平緩，描寫(xiě)的句子要注意語(yǔ)境，議論抒情的句子要注意作者的主觀(guān)感情色彩，以抑揚頓挫、輕重緩急的語(yǔ)調讀出作者的情感）
游前（1節）：樂(lè )（優(yōu)游自在）--語(yǔ)調舒緩輕快
游中（2-3節）悲（景非往昔，山景的陰森險峻讓人悲恐壓抑）--語(yǔ)調由感嘆漸入悲傷沉重
游后（4節）惆悵（失意苦悶，茫然無(wú)緒）--語(yǔ)調深長(cháng)緩慢
二、 作者復雜感情的探討
Q：在游赤壁的過(guò)程中，作者何以會(huì )悲？（由最初的“樂(lè )”轉向稍后的悲嘆與沉重）
明確：1、季節不同，景物相異（客觀(guān)環(huán)境讓人觸景生情）
景物色彩由秋季的明朗清麗、平寧悠遠轉為冬季的陰暗壓抑、險峻肅殺
（巉巖、蒙茸、虎豹之石、虬龍之木、棲鶻之危巢、馮夷之幽宮、風(fēng)起水涌）
景物的陰森恐怖讓蘇軾聯(lián)想到自己生活的政治環(huán)境，沒(méi)有出路前途。截然不同的景物也使作者對世事轉瞬變遷感慨不已，從而聯(lián)想到自己一生大起大落，頃刻間經(jīng)歷了由地方長(cháng)官到階下囚的異變。
2、只身一人登山，無(wú)友人相伴 （主觀(guān)的精神寂寞）
此時(shí)此刻的孤寂與下獄烏臺，貶謫黃州前后險惡困窘、獨立無(wú)援的處境何其相似--精神上的孤苦無(wú)告。獨游的豪興變?yōu)榧ぴ降谋�，悲哀無(wú)法抑制，于是長(cháng)嘯。
此處簡(jiǎn)介作者生平，在理解了作者悲情的基礎上散讀第三節�？偨Y作者“景中有情”的寫(xiě)作手法。
Q：比較前后赤壁賦，我們會(huì )發(fā)現《前赤壁賦》中作者在游覽赤壁時(shí)的情感變化是以樂(lè )始以樂(lè )終，那么《后赤壁賦》中作者的情緒在悲恐之后的發(fā)展是怎樣的？
（首先明確“我知之矣”中的“之”指的是鶴乃道士所化。道士笑而不答意味著(zhù)什么）
鶴的象征義：形貌出眾，有高貴幽雅、超凡脫俗、仙風(fēng)道骨的特征，有高人隱士之風(fēng)，被視作仙禽和長(cháng)壽之物。傳說(shuō)中鶴能翩翩于仙凡之間，不受任何拘束。傳說(shuō)中修道之人可以化而為鶴。所以鶴是超然物外，隨緣任化的道家精神的象征。
作者寫(xiě)了夢(mèng)見(jiàn)所遇道士為鶴的化身這一情節暗示作者希望在精神上升騰入自然，將自己升華而與大自然合為一體的曠達之思。此時(shí)孤鶴、道士、作者已經(jīng)三位一體。這種想法與道家文化對蘇軾的影響密不可分。（年少時(shí)蘇軾讀《莊子》曾言：“吾昔有見(jiàn)于心中，口未能言。今見(jiàn)莊子，得吾心矣”，可見(jiàn)莊子所講之理便是他一向心中所向往的。且他在黃州期間結交的朋友不乏僧人道士，他也“間一、二日輒往安國寺”披覽佛經(jīng)）
盡管蘇軾一生崇尚儒學(xué)，講究務(wù)實(shí)，“奮厲有當世之志”、“致君堯舜”，但每當其政治上遭遇挫折失意，他便會(huì )從老莊思想尋求精神上的自我超脫。（曠達--不因外物的得失榮辱所累）
Q：你又如何理解作者在夢(mèng)鶴化為道士后又增添醒來(lái)尋找道士一筆？
夢(mèng)是一種追求，但是現實(shí)是所追求的未必能獲得�！安恢涮帯北砻髯髡邇刃拿鎸η巴�、理想、抱負的迷茫，如同茫茫夜色般無(wú)跡可求，以此結尾意味深長(cháng)。蘇軾常常在儒家的積極入世和道家的消極避世之間徘徊困惑，這種看似矛盾的思想是其復雜感情的真實(shí)體現。
三、理解了蘇軾徘徊于出世和入世思想之間的矛盾情緒后，我們結合金圣嘆的點(diǎn)評我們再來(lái)回讀《前赤壁賦》，再度體會(huì )作者的復雜心境？
四、作業(yè)：課后閱讀《念奴嬌赤壁懷古》，談?wù)剬τ凇叭松鐗?mèng)，一樽還酹江月”的理解。
教后記
如何將文言文閱讀從字字落實(shí)走向對作品文化內涵的理解與發(fā)覺(jué)是每個(gè)高中語(yǔ)文老師長(cháng)期以來(lái)探求的問(wèn)題。前后《赤壁賦》的講解也算是自己對這一問(wèn)題的嘗試。發(fā)現有些方法還是可行的：
1、 合作學(xué)習法：可以讓學(xué)生在充分自我預習的基礎上互相就文章的字詞質(zhì)疑、釋疑，教師只需對一些過(guò)難的字句進(jìn)行必要的解釋。阿基米德曾說(shuō)過(guò)：“給我一個(gè)支點(diǎn)我就能把地球撬起來(lái)�！彼晕覀兘處熐f(wàn)不要小覷學(xué)生的學(xué)習潛能，只要對他們提出一定要求，讓他們掌握一定方法，他們就可以學(xué)得更好更高效。對于書(shū)下有著(zhù)詳盡解釋的文言文，確實(shí)沒(méi)有必要花費太多的精力時(shí)間由老師逐字逐句串講或者是讓學(xué)生站起來(lái)一人一句翻譯。學(xué)生之所以覺(jué)得上文言文枯燥想睡覺(jué)是因為他們覺(jué)得授課方式單調。而分小組合作學(xué)習則可以充分調動(dòng)起學(xué)生的積極性和參與性，而且在合作學(xué)習的過(guò)程中程度好的同學(xué)可以臨時(shí)充當小老師的角色，于是一些簡(jiǎn)單的字詞問(wèn)題就可以由學(xué)生自行解答了，至于大家都不理解的字句則由老師來(lái)講解回答，這也正是老師的“傳道授業(yè)解惑”的職責。
2、 充分利用信息科技與校內的圖書(shū)資源查閱與課文相關(guān)的資料�！袄蠋煛币辉~的外延很廣，字典、電腦、圖書(shū)館都是學(xué)生的好老師，學(xué)生可以通過(guò)各種途徑來(lái)加深對課文的全面理解。一方面可以節省課堂上老師介紹的時(shí)間，一方面學(xué)生對于自己動(dòng)手查來(lái)的資料會(huì )有特別深的印象。當然這些資料的范圍可以由老師提供，在指導下查閱資料才能避免盲目與無(wú)效�！爸苏撌馈笔亲x懂文章的必要方法，所以讓學(xué)生掌握好這把鑰匙是尤為重要的。
3、 誦讀法：當字詞句落實(shí)完后，必須給學(xué)生一定的時(shí)間讓他們通過(guò)朗讀來(lái)加深對于課文的印象。無(wú)論是理論研究和實(shí)踐都證明朗讀比默讀更能有效地刺激大腦皮層，從而增強學(xué)生的語(yǔ)感。一個(gè)學(xué)生對一篇文言文理解到什么程度是可以從他能否在節奏和語(yǔ)調上讀好這篇文言文中看出的。如果學(xué)生有較好的語(yǔ)感那么語(yǔ)文學(xué)習的能力自然也就上去了。
4、 討論點(diǎn)撥法：在課堂上可以用此法著(zhù)重解決作品的思想意義甚至文化內涵等較深層次的問(wèn)題。前提是教師要根據課文的重點(diǎn)難點(diǎn)以及學(xué)生的認知理解水平精心設計問(wèn)題。金圣嘆對于《前赤壁賦》的點(diǎn)評可謂是既道出二賦之間的關(guān)系也點(diǎn)明了二賦之間的不同。蘇軾在同一年的秋冬季先后兩次游覽同一個(gè)地方，其間的心情也必然發(fā)生了微妙的變化�！肚俺啾谫x》中作者通過(guò)主客間問(wèn)答的形式自解其愁，體現了一種面對挫折時(shí)的曠達之思，而這份曠達到了《后赤壁賦》中非但沒(méi)有延續，反而被一種迷茫得近乎消沉的情緒所替代，而這種情緒又隱匿于作者筆下的赤壁冬景以及虛幻的夢(mèng)境中，那么要讀懂《后赤壁賦》中作者低沉隱晦的情感，就要讀懂那些景和那個(gè)夢(mèng)。所以我將這節課的主要思路定在對于二賦的比較上，從中梳理出作者在兩篇文章中的不同的情感以及產(chǎn)生這種不同的變化之由。本文的難點(diǎn)是對于作者夢(mèng)境含義的讀解。學(xué)生在樹(shù)立情感變化的時(shí)候已經(jīng)發(fā)現作者的悲恐之情到后來(lái)已經(jīng)歸向一種迷茫低沉�！皦�(mèng)境意味著(zhù)什么？”“為何蒙和化為道士后還要敘述性來(lái)尋找道士的情節？”這些問(wèn)題是學(xué)生在閱讀中必然會(huì )產(chǎn)生的。針對這樣的問(wèn)題我在備課時(shí)思考的重點(diǎn)是如何將這個(gè)難點(diǎn)順勢引出。原先設計的提問(wèn)是：“作者在《后赤壁賦》中是否延續了《前赤壁賦》中的曠達？”后來(lái)在磨課過(guò)程中發(fā)現如果按著(zhù)探討作者情感發(fā)展的脈絡(luò )來(lái)引出會(huì )更自然也更符合學(xué)生的認知規律。正式套討論時(shí)發(fā)現學(xué)生可以隱隱體會(huì )到蘇軾、道士、仙鶴三者間是有聯(lián)系的，至于作者為什么會(huì )夢(mèng)到仙鶴和道士則是不明就里。所以他們在發(fā)表自己意見(jiàn)時(shí)會(huì )認為作者在《后赤壁賦》中的走向仍是樂(lè )--悲--曠達，學(xué)生對文本的理解發(fā)生這樣的偏差也是可以理解的，一來(lái)他們對于蘇軾所受的儒道思想的影響還比較陌生，二來(lái)他們對于課外一些評論資料的自我理解能力還不是很強。只要再追問(wèn)“既然作者借夢(mèng)境表達一種超脫之情，那么為何還要添上醒后尋找道士而不得一筆？”就可以使得領(lǐng)悟力較好的學(xué)生體會(huì )到作者與求超脫而不得苦悶之情，對于作者在黃州期間的入世與出世的復雜思想也有了進(jìn)一步理解。
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