明樓中學(xué) 狄文玲
笛卡兒有句名言：我思故我在。我國的古代先賢也有類(lèi)似的訓誡：一日三省吾身。思考可說(shuō)是對于人的存在價(jià)值的另一種表述。作為一線(xiàn)的語(yǔ)文教師，從踏上講臺的那天開(kāi)始，我們的前輩就慎重地告誡，先要想辦法融入教學(xué)這個(gè)“流”當中，進(jìn)而漫漫體會(huì )，漫漫摸索，從真正意義上認識語(yǔ)文教學(xué)，熱愛(ài)語(yǔ)文教學(xué)。然而，面對頻繁的教改、課改思潮，繁重的教學(xué)任務(wù)，及社會(huì )各界長(cháng)篇累牘的倒戈之音。不知什么時(shí)候起，我們漸漸忘記了對于語(yǔ)文教學(xué)本原的思考，我們的擔憂(yōu)、困惑，讓我們的思維更多的關(guān)注于對教材編撰者意圖的揣摩，對中考試題型得分的猜度，對各種機會(huì )的“賽課”中教材內容、教學(xué)樣式的“炮制”，還有很重要的--對于論壇上種種批判、詬病之聲，惴惴不安的“撇清”。
在教學(xué)過(guò)程中，尤其是語(yǔ)句對比分析的題目中，我們會(huì )發(fā)現一個(gè)很有意思的現象。凡是學(xué)生被問(wèn)及：文中的詞語(yǔ)和括號內的詞語(yǔ)能否替換，哪個(gè)表達效果更好？所有的學(xué)生在第一時(shí)間就能做出判斷--文中的詞語(yǔ)用的好。至于為什么好，程度不同的學(xué)生在思考之后各自會(huì )有大同小異的理解和闡發(fā)，但判斷的隱性前提無(wú)疑是一致的，那就是--奉教科書(shū)為絕對真理。那么，轉而來(lái)關(guān)注我們的教師，我們又何嘗不是囿于這種慣性思維之中呢？想當然的認為：教材選文是文質(zhì)兼美無(wú)可挑剔的；課后練習一定是教學(xué)中的重難點(diǎn)；教參當然是一切教學(xué)活動(dòng)唯一的圭臬。對于語(yǔ)文教學(xué)“誤盡蒼生”這種矯枉過(guò)正的批評，不用茍同，也無(wú)需在意，然而對于一個(gè)教師，尤其是在一線(xiàn)執教的語(yǔ)文教師，長(cháng)期的沉湎于這樣一種慣性思維之中，我們是不是也應該好好反思，認真思考呢？
早在大學(xué)的《語(yǔ)文教學(xué)論》課程中就有幸得到王榮生老師的教導，當時(shí)先生還是華師大的在讀博士。他的授課總是與自己最新的研究成果結合在一起，思路廣闊，建構嚴謹，學(xué)術(shù)意味濃郁，讓人耳目一新的，頗受啟迪，對于語(yǔ)文教學(xué)理論最初的興趣就是那個(gè)時(shí)候萌生的。工作后混沌、彷徨時(shí)捧讀先生的博士論文《語(yǔ)文課程論基礎》，四種文選類(lèi)型的界定、閱讀教學(xué)的探討分析，如有回到大學(xué)課堂聆聽(tīng)先生教誨時(shí)那種豁然開(kāi)朗之感。假期，當我合上《新課標與語(yǔ)文教學(xué)內容》的最后一頁(yè)，除卻以往的收獲，更有一種啟發(fā)。因思想的閃光、文字總能力透紙背，讓人再一次意識到思考的重要，尤其是對本源地追溯。然而，對于最前沿的思考又引起了多少閱讀者的思考，有多少一線(xiàn)的教師真正在關(guān)注著(zhù)它，它們又何時(shí)能落實(shí)到我們的教學(xué)理念當中，成為指導語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)的“抓手”？所有去留的最關(guān)鍵的因素就在與語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)化水平。之所以有這點(diǎn)體會(huì )，主要是基于閱讀過(guò)程當中以下幾點(diǎn)的啟示：
一、語(yǔ)文教學(xué)內容的選擇和創(chuàng )生需要教師具有高度的專(zhuān)業(yè)化素養。語(yǔ)文教學(xué)目標可以歸納為“人文素養”和“語(yǔ)文能力”的培養，但對于怎樣通過(guò)教學(xué)內容達成這種目標，也就是具體“教什么”，大綱沒(méi)有具體的交代。正因為如此，面對同一教材里的同一篇課文，不同的教師就會(huì )有不同的教學(xué)，甚至不夸張地說(shuō)，多少個(gè)老師很可能就有多少個(gè)不同的教案。比如2004年杭州市江干區一次語(yǔ)文教研活動(dòng)的六堂研討課就是個(gè)例子。同樣是魯迅的《風(fēng)箏》，六堂課的教學(xué)卻都截然不同，其主要內容分別是：①言說(shuō)每個(gè)人的“風(fēng)箏故事”；②體驗魯迅的“民族魂”；③理解“風(fēng)箏”的象征意義；④把《風(fēng)箏》看成是訓練“閱讀技能”的文本存在;⑤運用解讀知識“點(diǎn)評”閱讀《風(fēng)箏》；⑥體驗通過(guò)寫(xiě)作--《風(fēng)箏》與《我的兄弟》。正可謂各顯所長(cháng)，另人目不暇接。有這樣的結果，一方面感嘆我們的語(yǔ)文教師都有深厚的專(zhuān)業(yè)功底，能深入文本對其做另類(lèi)的個(gè)性解讀，功夫不淺！另一方面對于同一篇課文如此之多的解讀，如此不同的教學(xué)內容，當然還有如此不同的教學(xué)方式，還會(huì )有一種無(wú)所適從之感。以往我們對于一堂課的優(yōu)劣更多的從授課形式，教學(xué)效果，課堂組織，師生互動(dòng)情況等方面來(lái)做以評價(jià)。但究竟為什么，面對同樣的教材內容不同的教師之間卻有著(zhù)這樣巨大的差距，孰好孰劣？
設想，對于以上教師出色的授課，我們只是在教學(xué)方式、方法上表面地模仿。換句話(huà)說(shuō)只是明白“怎么教”，忙活了半天卻還是不清楚“教什么”，不能在本根的教學(xué)內容的選擇和創(chuàng )生這個(gè)環(huán)節上加以把握，尋根溯源，那么要想單純地模仿個(gè)性形式上的熱鬧，其結果的失敗是不言而喻的。這也正是面對許多名師的授課，我們卻很難習得一樣，因為我們過(guò)多的關(guān)注了其個(gè)性表現的部分，而對其隱性的部分沒(méi)有能撥云見(jiàn)日。在《新課標與語(yǔ)文教學(xué)內容》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《內容》）一書(shū)中，王榮生先生指出，語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)，“教”的部分“包括教師根據學(xué)生的實(shí)際去選擇教學(xué)內容，選用適當的教學(xué)組織方式和教學(xué)方法�！苯虒W(xué)內容在教學(xué)中“它既包括對既定課程內容的執行，也包括在課堂實(shí)施中對既定課程內容的改造，還包括教師乃至學(xué)生在教學(xué)中所產(chǎn)生的課程內容；既包括教師在教學(xué)中對現成教材的沿用，也包括教師對既定教材內容的‘重構’--改編乃至增刪、更換等，還包括其他途徑的種種材料的呈現�！闭Z(yǔ)文教材只是為我們提供了選擇教學(xué)內容的可能，但其本身只能是教材內容而不是教學(xué)內容。面對相同的教材，根據學(xué)生的不同情況對教學(xué)內容進(jìn)行選擇和創(chuàng )生，既然這種“選擇和創(chuàng )生”必然存在，合理存在，那么如何做出符合理?yè)摹斑x擇和創(chuàng )生”，在很大程度上就取決于教師是否具有過(guò)硬的語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)素養。
不僅如此，筆者認為成功的語(yǔ)文教學(xué)內容于教學(xué)落實(shí)至少還存在以下三個(gè)層面的關(guān)系：從語(yǔ)文教材到--教學(xué)內容生成為第一層面（也就是從單純的教教材到--用教材、教什么）；選擇、生成的教學(xué)內容的合理性為第二層面（也就是不同個(gè)體選擇、創(chuàng )生的教學(xué)內容必然的存在高下、優(yōu)劣的差異）；教學(xué)內容能否真正落實(shí)此為第三層面（也就是教師的課堂教學(xué)水平，既“怎樣教”的能力）。顯而易見(jiàn)這三個(gè)層面，無(wú)論哪個(gè)出了故障，就全盤(pán)皆輸，這就再一次讓我們看到作為教師的專(zhuān)業(yè)素養在教學(xué)中舉足輕重的作用。
二、隨著(zhù)時(shí)代的發(fā)展，課改的推進(jìn)，知識的除舊納新迫切需要加強教師專(zhuān)業(yè)化素質(zhì)的建設�！秲热荨芬粫�(shū)中分別對“學(xué)校語(yǔ)文知識”的流動(dòng)狀和產(chǎn)生性加以分析：一方面，語(yǔ)文課程目標的頻繁變動(dòng)，比如由“聽(tīng)說(shuō)訓練”改為“口語(yǔ)交際”，勢必引發(fā)“學(xué)校語(yǔ)文知識的除舊納新”。其他相關(guān)領(lǐng)域的發(fā)展，不斷創(chuàng )生除新的知識，這些或多或少的需要介入語(yǔ)文課程內容當中來(lái)，比如話(huà)語(yǔ)分析、語(yǔ)篇特征分析、語(yǔ)篇內在連貫性的研究和語(yǔ)篇比較研究等；另一方面，語(yǔ)文學(xué)科的“半自然性”的特點(diǎn)，每個(gè)人對語(yǔ)文知識都可以提出自己的見(jiàn)解。比如對某一“定篇”，“語(yǔ)文教材編纂者、語(yǔ)文教師乃至學(xué)生，搜可能也可以生發(fā)自己的闡釋?zhuān)粰嗤年U釋也會(huì )因時(shí)代、因人而有所不同�！边@使語(yǔ)文知識，或者更大一點(diǎn)的語(yǔ)文教學(xué)內容帶上了更多的“生產(chǎn)”的色彩。
一面是語(yǔ)文學(xué)科半自然性的特點(diǎn)，一面是各個(gè)知識領(lǐng)域的沖擊，如何在把握根本的東西之后，自由應對？如何放下思維固有定式，以開(kāi)放的心態(tài)去吸取對于語(yǔ)文教內容大有裨益的新知識、新成果？如何本著(zhù)一定的教育教學(xué)水平和對語(yǔ)文教學(xué)的思考，參與到課程研制中取，使“教什么”，“怎么教”慢慢明晰起來(lái)？一言以蔽之，語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程刻不容緩！
前沿智者的聲音讓人有振聾發(fā)聵之感，誠然他們提出的問(wèn)題并不一定都得到了解決。比如《內容》一書(shū)中，對于教學(xué)實(shí)際中究竟怎樣選擇和創(chuàng )生內容并沒(méi)有一二三四條可以操作的準繩。同樣前面提到的《語(yǔ)文課程論基礎》中對于四種文選的界定，也沒(méi)有的非此即彼的論斷。但他們的可貴就在于思考之后對于本質(zhì)理念的質(zhì)疑，向傳統墨守成規的挑戰。他們或許并沒(méi)有給出一條現成的路來(lái)讓你我走，但他們的思考卻為不久后這一條條路成為可能，打開(kāi)了一扇神奇的門(mén)。然而，只有在把前沿的思考轉化為更多人的關(guān)注，轉化為我們第一線(xiàn)每個(gè)從事語(yǔ)文教學(xué)同仁的思考，這樣的思考才真正有分量，才真正能使變革深入到我們教學(xué)的內部，才真正能找到最終的出路。
曾聞學(xué)界的前輩說(shuō)，一堂好課并非一定上的完整無(wú)缺，留點(diǎn)遺憾，就留下更可值得去思考和改進(jìn)的東西。那么一部學(xué)術(shù)著(zhù)作的力量在啟迪我們思維的同時(shí)，照亮另一片思考的天地，不也正是閱讀的快慰和價(jià)值所在嗎？
參考文獻資料：
⑴王榮生．新課標與“語(yǔ)文教學(xué)內容”．南寧：廣西教育出版社，2004. 6
⑵王榮生．語(yǔ)文科課程論基礎(第一版) ．上海：上海教育出版社,2004
⑶2005年浙江省初中教師主題培訓學(xué)習指南――語(yǔ)文新課標與語(yǔ)文教學(xué)內容的課堂呈現．浙江省中小學(xué)教師培訓中心,2005．7
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