四川郫縣一中 李國棟
20世紀70年代末，西方興起了建構主義思潮。它對笛卡兒的教育認識論進(jìn)行了反思，提出了“知識主要是個(gè)人對知識的建構，即個(gè)人創(chuàng )造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現源于現實(shí)的意義�！边@之后，建構主義成為了當今世界最有影響力的教育理論之一。
這種理論認為：學(xué)習過(guò)程是學(xué)生的認識思維活動(dòng)主動(dòng)建構知識的過(guò)程，是學(xué)習者通過(guò)自身已有的知識、技能、經(jīng)驗與外界（讀本，生活等）進(jìn)行交互活動(dòng)以獲取、建構新知識的過(guò)程。學(xué)生不是等待知識傳遞和灌輸的被動(dòng)的接受者，而是主動(dòng)的建構者；教師不是知識的傳遞者，而是學(xué)習活動(dòng)的組織者。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要用情境呈現問(wèn)題，設計開(kāi)放的學(xué)習環(huán)境，以啟動(dòng)學(xué)生的思維并使其積極參與課堂教學(xué)，讓學(xué)生真正成為學(xué)習的主體。
從此，建構主義越來(lái)越深入地影響學(xué)科教學(xué)。語(yǔ)文教學(xué)改革也因此呈現全新的局面。不少走在教改潮頭的教師大膽實(shí)踐，探索出了不少啟發(fā)性的路子，當然也留下了一些需要繼續討論的話(huà)題。建構主義在閱讀教學(xué)方面的推演，是緊跟在西方接受主義之后的。龍協(xié)濤在《文學(xué)閱讀學(xué)》中說(shuō)，文學(xué)解釋學(xué)理論經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段：作者中心--文本中心--讀者中心。接受主義認為，文本是一個(gè)開(kāi)放性的空框結構，它召喚讀者去發(fā)現它的意義。而建構主義又前進(jìn)了一步，它認為，文本的價(jià)值體現在讀者自足的開(kāi)放性、獨創(chuàng )性的閱讀過(guò)程中。作品寫(xiě)成后，作者死了，文本本身是沒(méi)有意義的，只有通過(guò)閱讀，它才活起來(lái)，不同的閱讀支撐起文本的意義和價(jià)值。閱讀活動(dòng)一旦停止，文本的意義和價(jià)值就消失。
在建構主義理念指導下，教育部頒發(fā)的《普通高中語(yǔ)文課程標準》說(shuō)：“閱讀文學(xué)作品的過(guò)程，是發(fā)現和建構作品意義的過(guò)程。作品的文學(xué)價(jià)值，是由讀者在閱讀鑒賞過(guò)程中得以實(shí)現的�！薄肮膭顚W(xué)生積極地、富有創(chuàng )意地建構文本意義�！睆拇�，建構主義思想就大量地滲透進(jìn)了語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，個(gè)性化閱讀和創(chuàng )新閱讀也正是在這樣的背景下成為眾望所歸的。
那么，建構主義對于語(yǔ)文閱讀教學(xué)做出了那些理論上的貢獻呢？
一、閱讀主體的轉化。建構主義倡導讀者是閱讀的主體，作者退居幕后。在教學(xué)中，教師也要退居幕后。它堅持認為，閱讀是讀者領(lǐng)會(huì )文本、發(fā)現問(wèn)題、創(chuàng )造意義的一種思維活動(dòng)，從發(fā)現的角度而言，文章的意義是讀者通過(guò)閱讀活動(dòng)發(fā)掘出來(lái)的，“文章未經(jīng)閱讀前，只是一個(gè)多層次的語(yǔ)言框架，其間的‘空白’，有待于學(xué)生去發(fā)掘、填補和闡析”。它要求學(xué)生根據已有的知識儲備、學(xué)習經(jīng)驗來(lái)主宰自己的思維活動(dòng)，建構新的知識和意義，達到個(gè)性鮮明的深刻理解。建構主義鮮明地指出：：課堂閱讀的主人毫無(wú)疑問(wèn)只能是學(xué)生。閱讀教學(xué)的目的就是讓學(xué)生成為閱讀的主人、建構新知識的主體。然而，我們知道，傳統的閱讀教學(xué)過(guò)分強調教師中心，閱讀教學(xué)的主體是老師，老師把符合作者創(chuàng )作意圖、符合權威、主流思想的閱讀結論合盤(pán)拋出，老師只不過(guò)是把讀的結果按一定的巧妙的程序和問(wèn)題呈現給學(xué)生，讓學(xué)生了解并接受，即所謂“先教后學(xué)”。這無(wú)疑在很大的程度上限制和漠視了學(xué)生的獨特閱讀感受和閱讀樂(lè )趣。
這里不得不又要回復到一個(gè)陳舊的話(huà)題：語(yǔ)文閱讀教學(xué)的目的是什么？筆者認為，閱讀教學(xué)是要讓每一個(gè)學(xué)生學(xué)會(huì )讀，使他們通過(guò)讀來(lái)實(shí)現知、情、意、心等不同層面的發(fā)展。葉圣陶先生很早就提出“應發(fā)展兒童的心靈”，北大錢(qián)理群先生亦提出語(yǔ)文要“給孩子一個(gè)精神的底子”。在語(yǔ)文閱讀課中，人的價(jià)值、情感、思維應得到尊重與發(fā)展。學(xué)生在閱讀活動(dòng)中，不單是接受精心設計的提問(wèn)和機械的訓練，更要成為自己精神的主人，從文章中吸收人文養料，建構自己的知識結構，充實(shí)自己的精神世界，從而上升到審美和創(chuàng )造的層面。
所以，建構主義閱讀觀(guān)需要我們充分考慮學(xué)生這個(gè)獨特讀者角色他們的感受、體驗，“提倡尊重心靈舒展、精神個(gè)性�！保ɡ铈偽鳎┗趯W(xué)生主體，我們的閱讀教學(xué)就應該遵循如下原則：
1、自主性原則 就是要把課堂還給學(xué)生，堅持以學(xué)生為主體，讓學(xué)生“在閱讀中學(xué)會(huì )閱讀”，讓閱讀成為自足的精神活動(dòng)--自我計劃、自我發(fā)現、自我感悟、自主建構、自己結論，讓學(xué)生成為真正意義上的讀者，回歸閱讀的本位。葉圣陶先生曾說(shuō)：“學(xué)生不甚了解的文章書(shū)本，要使他們運用自己的心力，嘗試去了解……”
2、差異性原則 尊重學(xué)生的個(gè)性化理解。學(xué)生對閱讀對象的接受程度及新知識的建構質(zhì)量由讀者的文化、經(jīng)驗決定。學(xué)生是以他自己的經(jīng)驗、態(tài)度、情感和意志帶入閱讀對象而建構意義的，因此閱讀的過(guò)程及結果應該體現讀者的主觀(guān)性和個(gè)性。我國古代學(xué)者有這樣的觀(guān)點(diǎn)：“作者以一致之思，讀者各以其情而自得�！边@里的“自得”，就是指讀者對作品意義的生成和創(chuàng )造。語(yǔ)文學(xué)科“具有豐富的人文性、社會(huì )性”，這就決定了課文有較大的模糊性、主觀(guān)性、多解性、差異性。
3、開(kāi)放性原則 表現為課堂內容的開(kāi)放和學(xué)生思維的解放。教學(xué)形式上提倡“散文化”教學(xué)，形散而神不散，重視學(xué)習過(guò)程的豐富性和教學(xué)細節的靈活性。教學(xué)內容上提倡學(xué)生獨立思考，養成學(xué)生多角度研究問(wèn)題的習慣，鼓勵求疑、創(chuàng )新，允許學(xué)生對課文有不同的看法，使課堂具有一種海納百川的氣象。在閱讀結果的評價(jià)方面，也采取多元化的評價(jià)方式。
二、教師角色定位
需要指出的是，建構主義學(xué)習理論并不否認教師的主導作用。在一個(gè)完整的閱讀活動(dòng)中，教師無(wú)疑也是一個(gè)重要的參與者，只是，他的身份具有了多重性。首先，他也具有獨立的閱讀尊嚴；其次，他要組織、引導和調控學(xué)生的閱讀活動(dòng)；還有，對學(xué)生的閱讀要進(jìn)行矯正和評判。那么，教師在閱讀教學(xué)中應該具體做些什么呢？
在閱讀的前奏，教師要設置教學(xué)情境，創(chuàng )設審美的氛圍，以影視、音樂(lè )、美術(shù)、幻燈以及語(yǔ)言描述、故事敘談、問(wèn)題設境等許多手段驅遣學(xué)生的想象，激活閱讀思維，激發(fā)學(xué)習情感，喚起學(xué)習需要。在閱讀的預熱過(guò)程中，教師必須予以讀法的指導與思維的引導，調動(dòng)學(xué)生的閱讀積累、知識經(jīng)驗，使自主閱讀成為可能。閱讀一旦進(jìn)行，就應該成為一個(gè)合作學(xué)習的過(guò)程，多方面的信息溝通、閱讀經(jīng)驗的交流、知識的互補都可以為學(xué)生精神對話(huà)、思想交鋒、知識建構創(chuàng )造一個(gè)張力結構。學(xué)生在各種形式的討論分析、質(zhì)疑問(wèn)難中，積極地進(jìn)行和參與了思維活動(dòng)，從而實(shí)現了新知識的建構和對文本意義的創(chuàng )造，實(shí)現了由感性到理性的升華和超越。學(xué)生對文章有了較深刻的理解之后，教師還應進(jìn)一步將閱讀活動(dòng)引向深入，或對思想、情感、語(yǔ)言、風(fēng)格加以鑒賞評價(jià)，或使課堂與社會(huì )生活交匯融合，或與他文對比評品，或共同抒寫(xiě)閱讀感受，將閱讀活動(dòng)導演成語(yǔ)言文字、思維意識、思想情感的舞蹈，將閱讀活動(dòng)引向學(xué)生的心靈深處。同時(shí)，這個(gè)過(guò)程中學(xué)生表現出來(lái)的成功感，也將優(yōu)化其品質(zhì)結構。
當然，教師在閱讀活動(dòng)中一方面要尊重學(xué)生的閱讀結論，另一方面也要發(fā)出自己的聲音，不能因為退次席后而成為第三者，教師既可以主動(dòng)與學(xué)生合作并參與閱讀活動(dòng)，也可以在與學(xué)生的對話(huà)中充分闡述自己的閱讀體驗和閱讀結論，只是應該讓學(xué)生明白，這是一家之言，可資借鑒。在評價(jià)學(xué)生的閱讀結論時(shí)，除了要充分肯定學(xué)生的閱讀發(fā)現，還要大膽地矯正和批評學(xué)生的閱讀偏失和謬誤。
三、情境式閱讀教學(xué)模式的建立
優(yōu)化教學(xué)設計、改進(jìn)課堂結構一直是閱讀教學(xué)改革的重心。在建構主義思想指導下，許多教學(xué)范型得以建立和被嘗試實(shí)踐。建構主義認為，知識的學(xué)習必須具備兩個(gè)條件：1、在有意義的情境中學(xué)習 2、通過(guò)主動(dòng)學(xué)習獲得知識。情景創(chuàng )設"是建構主義學(xué)習環(huán)境中的四大要素之一，其目的是讓學(xué)習者在實(shí)際情景下，或通過(guò)多媒體創(chuàng )設的接近實(shí)際的情景下，進(jìn)行學(xué)習。即強調利用生動(dòng)﹑具體﹑直觀(guān)的形象，盡可能地激發(fā)學(xué)習者的聯(lián)想，喚起長(cháng)時(shí)記憶中的知識﹑經(jīng)驗，從而更有效地將新知識同化到原有的認知結構中在閱讀活動(dòng)中，為了讓學(xué)生獲得真實(shí)而具體的閱讀感受和體驗，情境的設置十分重要。由此，情境學(xué)習成為了影響較大的建構主義教學(xué)典型范例。情境學(xué)習理論認為，有用的知識獲得必須鑲嵌在相關(guān)或“真實(shí)”的情境中；而且從某種程度上講，知識是活動(dòng)、情境和文化的產(chǎn)品，也就是說(shuō)，知識的傳授不可能是抽象的，而應該是在情境中獲得的。那么，在閱讀活動(dòng)中怎樣設置情境，從而建構新的知識，達到閱讀的創(chuàng )造性境界呢？
在閱讀實(shí)踐中，我們遵循了閱讀的過(guò)程發(fā)展和心理規律原則，探索了一條情境式閱讀教學(xué)模式，那就是：激趣設境---活動(dòng)對話(huà)---創(chuàng )造與建構
1、設置生動(dòng)活潑的情境，調動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣，激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望�？梢酝ㄟ^(guò)媒體手段營(yíng)造第二情境；也可以用分角色朗讀、演課本劇等設置學(xué)生直接參與的第一情境；還可以用問(wèn)題啟動(dòng)學(xué)生的思維活動(dòng)。
2、活動(dòng)體驗，多向對話(huà)。閱讀活動(dòng)要獲得相關(guān)或“真實(shí)”的情境，活動(dòng)是最有效的途徑。它既可以還原當下語(yǔ)境，也可以模擬文本情境�；顒�(dòng)中閱讀體悟得以?xún)然�，精神境界�?shí)現優(yōu)化。學(xué)生可以在其中做到“入乎其內”，進(jìn)而獲得較深刻的情感體驗；也可以在參與中，完成與作者和作品的潛在對話(huà)，準確把握作品的意義方向。
3、建構新知，實(shí)現創(chuàng )造。閱讀的境界有發(fā)現和創(chuàng )造之分。一般的閱讀活動(dòng)滿(mǎn)足于發(fā)現作品的意義，但建構主義需要在重新確立作品意義的同時(shí)，完成創(chuàng )造的目的。所謂創(chuàng )造，就是在閱讀中獲得獨特的、新穎的閱讀收獲。在這個(gè)較高層次的閱讀活動(dòng)中，我們要提供的是閱讀的研究情境，完成感性向理性飛躍。而今天，我們可以利用日益發(fā)達的網(wǎng)絡(luò )平臺去引導學(xué)生做廣度的研究，我們也可以就某一個(gè)課題提供深度研究的情境。
當然，一些研究者也指出，建構主義不可避免地存在一些理論缺陷。比如，在教學(xué)參與中，對教師的重視不夠；比如，在意義建構時(shí)，誤讀的危害越來(lái)越嚴重。作為一個(gè)新興理論，建構主義確實(shí)還需要我們豐富和完善它，使它更能有效地指導教學(xué)實(shí)踐。不過(guò)，它給我們的教學(xué)帶來(lái)的清新空氣，以及在閱讀理論方面的啟示是有益的。不管它是解構了作者、文本、教師權威，還是重建了閱讀的多元價(jià)值，我們都得承認，這是一次革命性的突破。
只不過(guò)，思考遠未停止，探索也不會(huì )停止。
[ 李國棟，大學(xué)本科，中學(xué)一級教師，近30篇論文獲獎或公開(kāi)發(fā)表。
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