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從教近二十年，正好趕上語(yǔ)文教學(xué)不斷呼喚改革的時(shí)代，在呼喚面前曾經(jīng)期待過(guò)，曾經(jīng)吶喊過(guò)，現在靜心反思，語(yǔ)文教師最需要的是能夠激發(fā)教學(xué)思維和靈感的東西，語(yǔ)文教學(xué)改革最后要歸結到讓語(yǔ)文教師擁有這東西。這東西是什么？是語(yǔ)文知識。目前，語(yǔ)文教材都是文選式的，看來(lái)，今后的語(yǔ)文教材恐怕也難以改變這種狀況，那么語(yǔ)文教師首先碰到的問(wèn)題是如何引領(lǐng)學(xué)生深入作品的肌理，甚至到達言語(yǔ)的神經(jīng)末梢，無(wú)論怎么教，“引領(lǐng)”不可少，拿什么去引領(lǐng)，知識。至于方法實(shí)在是次要的事。比如分析法，作為方法無(wú)所謂好壞，關(guān)鍵在于分析什么和在什么東西指導下去分析。同樣，我們也不能指望，從反對分析一轉身強調言語(yǔ)實(shí)踐和感悟，能夠使語(yǔ)文教學(xué)走出困境，并不是說(shuō)言語(yǔ)實(shí)踐和感悟不重要，當把它作為語(yǔ)文教學(xué)改革出路來(lái)看時(shí)，恐怕會(huì )使語(yǔ)文教師處于“失語(yǔ)”狀態(tài)。無(wú)論如何，教師的言說(shuō)是最重要的，否則“教”就不存在。那么，問(wèn)題就集中在語(yǔ)文知識上。其實(shí)，我們并不缺乏知識，關(guān)鍵在于這些知識之于達成能力有多大的距離，或者，這些知識有沒(méi)有存在的價(jià)值或哪些知識對基礎教育其實(shí)并沒(méi)有價(jià)值。從一篇文章的教學(xué)看，拿什么樣的知識去引領(lǐng)學(xué)生閱讀，能夠使學(xué)生深入作品的肌理。比如小說(shuō)教學(xué)，人物、情節、環(huán)境等是知識，但有一位教師教《杜十娘怒沉百寶箱》卻緊緊抓住“百寶箱”這個(gè)道具來(lái)組織教學(xué)，使學(xué)生更深入地體味到這篇小說(shuō)的悲劇蘊涵。這位教師運用了敘事學(xué)的知識。如果讓教師擁有更多這樣的知識，教學(xué)的思維和靈感就會(huì )大大地被激發(fā)。諸如此類(lèi)的知識理論界已經(jīng)頗有建樹(shù)，只是理論界與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)長(cháng)期處于隔膜狀態(tài)，獲取這些新知識基本上成為教師的個(gè)體行為。如此說(shuō)來(lái)，理論界與語(yǔ)文教育界聯(lián)手，梳理或改變語(yǔ)文教學(xué)知識系統，語(yǔ)文教師才能真正感受到語(yǔ)文教育改革帶來(lái)的效能。
理論界與語(yǔ)文教育界聯(lián)手是一個(gè)長(cháng)期而艱巨的工作。作為聯(lián)手的外顯的有形的事物是編寫(xiě)一本《新語(yǔ)文知識讀本》。這樣的讀本要體現以下三個(gè)特性：
一是適恰性。指的是與語(yǔ)文教材適恰。這需要做兩方面的梳理工作，一方面是對課文的梳理，把相同類(lèi)別的課文進(jìn)行歸類(lèi)，在同一類(lèi)中再分出若干小類(lèi)別。分小類(lèi)別時(shí)應當有一個(gè)良好的分類(lèi)角度，而不是膚淺的、缺乏教學(xué)操作意義的分類(lèi)，比如時(shí)間上的分類(lèi)、文體上的分類(lèi)，對于教學(xué)均沒(méi)有多大的實(shí)際意義。一方面是理論界的理論梳理，選擇與課文相適應的理論知識，然后對這些知識進(jìn)行二度梳理，找出這方面理論的核心內容。這一點(diǎn)在目前的條件下是完全可以做到的。比如中學(xué)語(yǔ)文教材中編入了大量的詩(shī)歌，詩(shī)歌解讀的核心概念是意象（意境），理論界對此已經(jīng)作了深入的研究，那么可以把意象（意境）的核心知識編入《新語(yǔ)文知識讀本》，同時(shí)理清意象（意境）解決了詩(shī)歌教學(xué)的什么問(wèn)題，其他問(wèn)題應當怎么去解決�；\統地介紹詩(shī)歌怎么欣賞，滿(mǎn)足不了教學(xué)的實(shí)際需要。再如中學(xué)語(yǔ)文教材中有大量的敘事作品，敘事學(xué)的有關(guān)理論成果就應當編入《新語(yǔ)文知識讀本》，尤其對敘事作品解讀最活躍的那部分知識。相信這樣的知識還有很多。如果有一冊這樣的讀本，必將成為語(yǔ)文教師巨大的財富。
二是開(kāi)放性。納入語(yǔ)文教學(xué)知識系統的知識應當根據具體的教學(xué)情況和理論界研究的發(fā)展而增加和刪除。對學(xué)校教學(xué)的知識，我們一直有意無(wú)意地強調穩定，認為學(xué)校語(yǔ)文知識的變化會(huì )帶來(lái)教學(xué)的混亂，其實(shí)，這只是單方面的想法，語(yǔ)文學(xué)科生產(chǎn)知識的能力比任何學(xué)科都要強得多，語(yǔ)文教師可以根據自己的經(jīng)歷、修養隨時(shí)生產(chǎn)知識，這些知識充滿(mǎn)著(zhù)個(gè)人性，缺乏有效的檢驗，豐富而蕪雜。在課程提供的知識不足的情況下，這種生產(chǎn)知識的能力就更強。因此當我們把所謂定型了的知識才納入課程，供教師閱讀，表面看可以得到教學(xué)的穩定，實(shí)質(zhì)上卻會(huì )給教學(xué)帶來(lái)更多的可變的、不穩定的因素。知識體系的因素消長(cháng)的權力分配應當這樣：增加的內容由理論界的學(xué)科專(zhuān)家來(lái)定，刪除的內容由一線(xiàn)的語(yǔ)文教師來(lái)定，這樣既可以保持知識的高度，又可以保持知識的效度。另一方面，保持知識系統的開(kāi)放也由實(shí)際情況決定的。理論界與基礎教育的語(yǔ)文教學(xué)處于疏離狀態(tài)，理論界的專(zhuān)家們也許是不屑于基礎教育，基礎教育的教師們又達不到應有的高度。因此哪些知識對于達成語(yǔ)文教育的目標最富于價(jià)值也就相對模糊。同時(shí)達成語(yǔ)文教育目標的最好的知識有沒(méi)有產(chǎn)生，即使最有權威的理論家也恐怕難以作出回答。由于以上幾點(diǎn)原因，這個(gè)《新語(yǔ)文知識讀本》的開(kāi)放性是必然的。
三是前沿性。學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)的知識系統總是對前沿的知識保持高度的冷靜甚或冷漠，其中原因是明白的，前沿的往往也是可變的，還來(lái)不及檢驗的，學(xué)校教學(xué)的知識要經(jīng)過(guò)檢驗了的，不能給年輕的學(xué)生帶來(lái)知識的混亂。于是有人說(shuō)我們學(xué)校的語(yǔ)文知識起碼落后了二三十年。我們的認識看來(lái)走入了誤區。學(xué)校為什么不能成為檢驗知識的場(chǎng)所，任何知識最終都是為了解決最為基礎的問(wèn)題的，語(yǔ)文教師同樣也可以與學(xué)生一起擔當起檢驗知識的檢驗員。那種認為學(xué)校知識必須要經(jīng)過(guò)檢驗了的想法實(shí)際上把中學(xué)的語(yǔ)文教育停留在讀經(jīng)時(shí)代，與知識經(jīng)濟時(shí)代格格不入。沒(méi)有經(jīng)過(guò)檢驗的知識通過(guò)教師傳遞給學(xué)生會(huì )不會(huì )帶來(lái)認識的混亂？可能會(huì )在一定程度上存在，但學(xué)生擁有了更多的選擇權，主體性得到了充分的張揚，有選擇才有發(fā)展，這要比無(wú)可選擇地接受看似有用實(shí)際上已經(jīng)僵死掉的知識好出幾百倍。要讓學(xué)生具有時(shí)代意識，首先我們給予教師的知識要具有足夠的先進(jìn)性。
在這三個(gè)特性中，開(kāi)放性是核心。尋找與基礎教育相適應的適恰的語(yǔ)文知識需要過(guò)程，而前沿性又必然要使這樣的讀本以開(kāi)放的姿態(tài)存在。讀本的知識不能放進(jìn)語(yǔ)文教材，因為教材需要相對的恒定。
編寫(xiě)這樣的讀本需要這樣的一個(gè)隊伍或組織，這個(gè)隊伍或組織由各專(zhuān)門(mén)學(xué)問(wèn)的研究專(zhuān)家和一線(xiàn)語(yǔ)文教師組成，兩者要形成優(yōu)勢互補，形成課題，研究專(zhuān)家進(jìn)行理論指導，語(yǔ)文教師進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗，反復研究，不斷實(shí)驗探索。因此編寫(xiě)的過(guò)程也是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，這樣才能保證這個(gè)讀本有充分的伸縮、增刪的余地。
[編一本開(kāi)放式的新語(yǔ)文知識讀本如何(教師中心稿)]相關(guān)文章：
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