金傳富
[文獻號]1－739
[原文出處]北京師范大學(xué)學(xué)報：社科版
[原刊期號]199705
[原刊頁(yè)號]74-81
[分類(lèi)號]Gl
[分類(lèi)名]教育學(xué)
[作 者]何克抗
[復印期號]199711
摘要建構主義教學(xué)模式強調以學(xué)生為中心，視學(xué)生為認知的主體，是知識意義的主動(dòng)建構者，教師只對學(xué)生的意義建構起幫助和促進(jìn)作用。建構主義的教學(xué)方法多種多樣，其共性則是在教學(xué)環(huán)節中都包含有情境創(chuàng )設和協(xié)作學(xué)習，并在此基礎上由學(xué)習者自身最終實(shí)現對所學(xué)知識的意義建構。建構主義環(huán)境下的教學(xué)設計和傳統教學(xué)相比已發(fā)生很大變化，開(kāi)始建立一種能與建構主義學(xué)習理論相適應的全新的教學(xué)設計理論與方法體系。
關(guān)鍵詞：建構主義 教學(xué)模式 教學(xué)方法 教學(xué)設計
一、建構主義的由來(lái)與發(fā)展
建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J．Piaget)。他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng )立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學(xué)派被人們稱(chēng)為日內瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿(mǎn)唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀(guān)點(diǎn)來(lái)研究?jì)和恼J知發(fā)展。他認為，兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應”。認知個(gè)體(兒童)就是通過(guò)同化與順應這兩種形式來(lái)達到與周?chē)h(huán)境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng )造新圖式(即順應)的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。兒童的認知結構就是通過(guò)同化與順應過(guò)程逐步建構起來(lái)，并在“平衡-不平衡-新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構主義的基本觀(guān)點(diǎn)。
在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質(zhì)與認知結構的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個(gè)體的主動(dòng)性在建構認知結構過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對認知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng )立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調認知過(guò)程中學(xué)習者所處社會(huì )文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì )交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng )造了條件。
二、建構主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法
在研究?jì)和J知發(fā)展基礎上產(chǎn)生的建構主義，不僅形成了全新的學(xué)習理論，也正在形成全新的教學(xué)理論。建構主義學(xué)習理論強調以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動(dòng)建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構意義的幫助者、促進(jìn)者。這就意味著(zhù)教師應當在教學(xué)過(guò)程中采用全新的教學(xué)模式(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學(xué)生當作知識灌輸對象的傳統教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設計思想，因而必然要對傳統的教學(xué)理論、教學(xué)觀(guān)念提出挑戰，從而在形成新一代學(xué)習理論--建構主義學(xué)習理論的同時(shí)，也逐步形成了與建構主義學(xué)習理論相適應的新一代教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設計思想。
教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習理論指導下的、在某種環(huán)境中展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩定結構形式。教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的簡(jiǎn)稱(chēng)就是通常所說(shuō)的“教學(xué)過(guò)程”。眾所周知，在傳統教學(xué)過(guò)程中包含教師、學(xué)生、教材等三個(gè)要素。在現代化教學(xué)中，通常要運用多種教學(xué)媒體，所以還應增加“媒體”這個(gè)要素。這四個(gè)要素在教學(xué)過(guò)程中不是彼此孤立、互不相關(guān)地簡(jiǎn)單組合在一起，而是彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個(gè)有機的整體。既然是有機的整體就必定具有穩定的結構形式，由教學(xué)過(guò)程中的四個(gè)要素所形成的穩定的結構形式，就稱(chēng)之為“教學(xué)模式”。
那么，建構主義的教學(xué)模式應是怎樣的呢?建構主義學(xué)習理論提倡教師指導下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習；建構主義學(xué)習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì )話(huà)和意義建構等四大要素。這樣，我們就可以將與建構主義學(xué)習理論以及建構主義學(xué)習環(huán)境相適應的教學(xué)模式概括為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì )話(huà)等學(xué)習環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng )精神，最終達到使學(xué)生有效地實(shí)現對當前所學(xué)知識的意義建構的目的�！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識意義的主動(dòng)建構者，而不是外界刺激的被動(dòng)接受者：教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學(xué)生主動(dòng)建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng )設情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習和會(huì )話(huà)交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學(xué)習環(huán)境下的教學(xué)模式。
在上述建構主義的教學(xué)模式下，目前已開(kāi)發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：
1．支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)
根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”(DGX III)的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應當為學(xué)習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習者對問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學(xué)習任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習者的理解逐步引向深入�！焙茱@然，這種教學(xué)思想是來(lái)源于前蘇聯(lián)著(zhù)名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動(dòng)中，對于所要解決的問(wèn)題和原有能力之間可能存在差異，通過(guò)教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區”。換句話(huà)說(shuō)，最鄰近發(fā)展區定義為,兒童獨立解決問(wèn)題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平(第一個(gè)發(fā)展水平)和教師指導下解決問(wèn)題時(shí)的潛在發(fā)展水平(第二個(gè)發(fā)展水平)之間的距離�？梢�(jiàn)兒童的兩個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng )造最鄰近發(fā)展區。因此教學(xué)絕不應消極地適應兒童智力發(fā)展的已有水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導到另一個(gè)新的更高的水平。
建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習過(guò)程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，也就是說(shuō)，該框架應按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區”來(lái)建立，因而可通過(guò)這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走到發(fā)展的前面。
支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節組成：
(1)搭腳手架--圍繞當前學(xué)習主題，按“最鄰近發(fā)展區”的要求建立概念框架
(2)進(jìn)入情境--將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境(概念框架中的某個(gè)節點(diǎn))。
(3)獨立探索--讓學(xué)生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開(kāi)始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(例如演示或介紹理解類(lèi)似概念的過(guò)程)，然后讓學(xué)生自己去分析：探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來(lái)愈多地放手讓學(xué)生自己探索：最后要爭取做到無(wú)需教師引導，學(xué)生自己能在概念框架中繼續攀升。
(4)協(xié)作學(xué)習--進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來(lái)確定的、與當前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來(lái)多種意見(jiàn)相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構。
(5)效果評價(jià)－－對學(xué)習效果的評價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)和學(xué)習小組對個(gè)人的學(xué)習評價(jià)，評價(jià)內容包括：1）自主學(xué)習能力；2)對小組協(xié)作學(xué)習所作出的貢獻；3)是否完成對所學(xué)知識的意義建構。
2．拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)
這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎上。確定這類(lèi)真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類(lèi)事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學(xué)習者要想完成對所學(xué)知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習者到現實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗來(lái)學(xué)習)，而不是僅僅聆聽(tīng)別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱(chēng)為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。
拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節組成：
(1)創(chuàng )設情境--使學(xué)習能在和現實(shí)情況基本一致或相類(lèi)似的情境中發(fā)生。
(2)確定問(wèn)題--在上述情境下，選擇出與當前學(xué)習主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習的中心內容(讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去解決的現實(shí)問(wèn)題)。選出的事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節的作用就是“拋錨”。
(3)自主學(xué)習--不是由教師直接告訴學(xué)生應當如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向學(xué)生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線(xiàn)索(例如需要搜集哪一類(lèi)資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現實(shí)中專(zhuān)家解決類(lèi)似問(wèn)題的探索過(guò)程等)，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習”能力。自主學(xué)習能力包括：
1)確定學(xué)習內容表的能力(學(xué)習內容表是指，為完成與給定問(wèn)題有關(guān)的學(xué)習任務(wù)所需要的知識點(diǎn)清單)；2)獲取有關(guān)信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)：3)利用、評價(jià)有關(guān)信息與資料的能力。
(4)協(xié)作學(xué)習--討論、交流，通過(guò)不同觀(guān)點(diǎn)的交鋒，補充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對當前問(wèn)題的理解�！�
(5)效果評價(jià)--由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現實(shí)問(wèn)題，學(xué)習過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，即由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習效果。因此對這種教學(xué)效果的評價(jià)往往不需要進(jìn)行獨立于教學(xué)過(guò)程的專(zhuān)門(mén)測驗，只需在學(xué)習過(guò)程中隨時(shí)觀(guān)察并記錄學(xué)生的表現即可。
3．隨機進(jìn)入教學(xué)(Random Access Instruction)
由于事物的復雜性和問(wèn)題的多面性，要做到對事物內在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下，為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現。換句話(huà)說(shuō)，學(xué)習者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內容的學(xué)習，從而獲得對同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習者通過(guò)多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習目的，都有不同的問(wèn)題側重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡(jiǎn)單重復和鞏固，而是使學(xué)習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
隨機進(jìn)入教學(xué)的基本思想源自建構主義學(xué)習理論的一個(gè)新分支--“彈性認知理論”(cognitive flexibility theory)。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運用所學(xué)知識的能力)。不難看出隨機進(jìn)入教學(xué)對同一教學(xué)內容，在不同時(shí)間、不同情境下，為不同的目的、用不同方式加以呈現的要求，正是針對發(fā)展和促進(jìn)學(xué)習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據彈性認知理論的要求而提出的。
隨機進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節：
(1)呈現基本情境--向學(xué)生呈現與當前學(xué)習主題的基本內容相關(guān)的情境。
(2)隨機進(jìn)入學(xué)習--取決于學(xué)生“隨機進(jìn)入”學(xué)習所選擇的內容而呈現與當前學(xué)習主題的不同側面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過(guò)程中教師應注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì )自己學(xué)習。
(3)思維發(fā)展訓練--由于隨機進(jìn)入學(xué)習的內容通常比較復雜，所研究的問(wèn)題往往涉及許多方面，因此在這類(lèi)學(xué)習中，教師還應特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。其方法是：1)教師與學(xué)生之間的交互應在“元認知級”進(jìn)行(即教師向學(xué)生提出的問(wèn)題，應有利于促進(jìn)學(xué)生認知能力的發(fā)展而非純知識性提問(wèn))：2)要注意建立學(xué)生的思維模型，即要了解學(xué)生思維的特點(diǎn)(例如教師可通過(guò)這樣一些問(wèn)題來(lái)建立學(xué)生的思維模型：“你的意思是指?”“你怎么知道這是正確的?”“這是為什么?”等等)；3)注意培養學(xué)生的發(fā)散性思維(這可通過(guò)提出這樣一些問(wèn)題來(lái)達到：“還有沒(méi)有其它的含義?”“請對A與B之間作出比較”’“請評價(jià)某種觀(guān)點(diǎn)”等等)。
(4)小組協(xié)作學(xué)習--圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開(kāi)小組討論。在討論中每個(gè)學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì )協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對別人的觀(guān)點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。
(5)學(xué)習效果評價(jià)--包括自我評價(jià)與小組評價(jià)，評價(jià)內容與支架式教學(xué)中相同
由以上介紹可見(jiàn)，建構主義的教學(xué)方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學(xué)環(huán)節中部包含有情境創(chuàng )設、協(xié)作學(xué)習(在協(xié)作、討論過(guò)程中當然還包含有“對話(huà)”)，并在此基礎上由學(xué)習者自身最終完成對所學(xué)知識的意義建構。這是由建構主義的學(xué)習環(huán)境所決定的。建構主義的學(xué)習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì )話(huà)和意義建構等四大要素。既然上述各種教學(xué)方法都是在建構主義學(xué)習環(huán)境下實(shí)施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成其為建構主義理論指導下的教學(xué)過(guò)程。
三、建構主義學(xué)習環(huán)境下的教學(xué)設計
1．傳統教學(xué)設計的內容與步驟
眾所周知，傳統的教學(xué)設計通常包含下列內容與步驟：
(1)確定教學(xué)目標(我們期望學(xué)生通過(guò)學(xué)習應達到什么樣的結果)；
(2)分析學(xué)習者的特征(是否具有學(xué)習當前內容所需的預備知識，以及具有哪些認知特點(diǎn)和個(gè)性特征等)；
(3)根據教學(xué)目標確定教學(xué)內容(為達到教學(xué)目標所需掌握的知識單元)和教學(xué)順序(對各知識單元進(jìn)行教學(xué)的順序)：
(4)根據教學(xué)內容和學(xué)習者特征的分析確定教學(xué)的起點(diǎn)；
(5)制定教學(xué)策略(包括教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的設計和教學(xué)方法的選擇)；
(6)根據教學(xué)目標和教學(xué)內容的要求選擇與設計教學(xué)媒體；
(7)進(jìn)行教學(xué)評價(jià)(以確定學(xué)生達到教學(xué)目標的程度)，并根據評價(jià)所得到的反饋信息對上述教學(xué)設計中的某一個(gè)或某幾個(gè)環(huán)節作出修改或調整。
經(jīng)過(guò)多年來(lái)眾多教學(xué)設計專(zhuān)家的努力，傳統教學(xué)設計已發(fā)展成為具有較完整、嚴密的理論方法體系和很強可操作性的獨立學(xué)科，并且已有大量的專(zhuān)著(zhù)及教材問(wèn)世，但是其基本內容都離不開(kāi)上述七個(gè)方面。傳統教學(xué)設計有許多優(yōu)點(diǎn)，但也存在一個(gè)較大的弊�。阂越處煘橹行�，只強調教師的“教”而忽視學(xué)生的“學(xué)”，全部教學(xué)設計理論都是圍繞如何“教”而展開(kāi)，很少涉及學(xué)生如何“學(xué)”的問(wèn)題。按這樣的理論設計的課堂教學(xué)，學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的機會(huì )少，大部分時(shí)間處于被動(dòng)接受狀態(tài)，學(xué)生的主動(dòng)性、積極性很難發(fā)揮。
2．建構主義學(xué)習環(huán)境下的教學(xué)設計原則
由于建構主義學(xué)習理論強調以學(xué)生為中心，認為學(xué)生是認知的主體，是知識意義的主動(dòng)建構者；教師只對學(xué)生的意義建構起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向學(xué)生傳授和灌輸知識�？梢�(jiàn)在建構主義學(xué)習環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統教學(xué)相比己發(fā)生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統的教學(xué)設計理論與方法來(lái)指導，顯然是不適宜的。為此，近年來(lái)，教育技術(shù)領(lǐng)域的專(zhuān)家們進(jìn)行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學(xué)習理論以及建構主義學(xué)習環(huán)境相適應的全新的教學(xué)設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務(wù)，并非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗并已開(kāi)始實(shí)際應用于指導基于多媒體和Internet的建構主義學(xué)習環(huán)境的教學(xué)設計。綜觀(guān)近年來(lái)在國外主要教育技術(shù)刊物和國際會(huì )議上發(fā)表的多種建構主義學(xué)習環(huán)境，可以將其中使用的教學(xué)設計原則概括如下：
(1)強調以學(xué)生為中心
明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對于教學(xué)設計有至關(guān)重要的指導意義，因為從“以學(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現以學(xué)生為中心，建構主義認為可以從三個(gè)方面努力：
1)要在學(xué)習過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現出學(xué)生的首創(chuàng )精神；
2)要讓學(xué)生有多種機會(huì )在不同的情境下去應用他們所學(xué)的知識(將知識“外化”)；
3)要讓學(xué)生能根據自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對客觀(guān)事物的認識和解決實(shí)際問(wèn)題的方案(實(shí)現自我反饋)。
以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng )精神、將知識外化和實(shí)現自我反饋可以說(shuō)是體現以學(xué)生為中心的三個(gè)要素。
(2)強調“情境”對意義建構的重要作用
建構主義認為，學(xué)習總是與一定的社會(huì )文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習，可以使學(xué)習者能利用自己原有認知結構中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當前學(xué)習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應”過(guò)程，即對原有認知結構進(jìn)行改造與重組�？傊�，通過(guò)“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，同化與順應過(guò)程較難發(fā)生，因而將使學(xué)習者對知識的意義建構發(fā)生困難。
(3)強調“協(xié)作學(xué)習”對意義建構的關(guān)鍵作用
建構主義認為，學(xué)習者與周?chē)h(huán)境的交互作用，對于學(xué)習內容的理解(即對知識意義的建構)起著(zhù)關(guān)鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學(xué)生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀(guān)點(diǎn)、信仰和假說(shuō)；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀(guān)點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對當前問(wèn)題擺出各自的看法、論據及有關(guān)材料并對別人的觀(guān)點(diǎn)作出分析和評論)。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習環(huán)境，學(xué)習者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構。
(4)強調對學(xué)習環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設計
建構主義認為，學(xué)習環(huán)境是學(xué)習者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書(shū)籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來(lái)達到自己的學(xué)習目標。在這一過(guò)程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀(guān)念，學(xué)習應當被促進(jìn)和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學(xué)習環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習的場(chǎng)所。在建構主義學(xué)習理論指導下的教學(xué)設計應是針對學(xué)習環(huán)境而非教學(xué)環(huán)境的設計。這是因為，教學(xué)意味著(zhù)更多的控制與支配，而學(xué)習則意味著(zhù)更多的主動(dòng)與自由。
(5)強調利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”(而非支持“教”)
為了支持學(xué)習者的主動(dòng)探索和完成意義建構，在學(xué)習過(guò)程中要為學(xué)習者提供各種信息資源(包括各種類(lèi)型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。但是必須明確：這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習和協(xié)作式探索。因此對傳統教學(xué)設計中有關(guān)“教學(xué)媒體的選擇與設計”這一部分，將有全新的處理方式。例如在傳統教學(xué)設計中，對媒體的呈現要根據學(xué)生的認知心理和年齡特征作精心的設計�，F在由于把媒體的選擇、使用與控制的權力交給了學(xué)生，這種設計就完全沒(méi)有必要了。反之，對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問(wèn)題，則成為主動(dòng)探索過(guò)程中迫切需要教師提供幫助的內容。顯然，這些問(wèn)題在傳統教學(xué)設計中是不會(huì )碰到或是很少碰到的，而在建構主義學(xué)習環(huán)境下，則成為亟待解決的普遍性問(wèn)題。
(6)強調學(xué)習過(guò)程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學(xué)目標)
在傳統教學(xué)設計中，教學(xué)目標是高于一切的，它既是教學(xué)過(guò)程的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過(guò)程的歸宿。通過(guò)教學(xué)目標分析可以確定所需的教學(xué)內容和教學(xué)內容的安排次序；教學(xué)目標還是檢查最終教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評估的依據。但是在建構主義學(xué)習環(huán)境中，由于強調學(xué)生是認知主體、是意義的主動(dòng)建構者，所以是把學(xué)生對知識的意義建構作為整個(gè)學(xué)習過(guò)程的最終目的。在這樣的學(xué)習環(huán)境中，教學(xué)設計通常不是?
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