臺州市椒江區第五中學(xué) TZJJZHQ
閱讀教學(xué)與作文教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的兩只腳，是語(yǔ)文教學(xué)的有機組成部分，任何一部分都不可偏廢。人活在世上要隨時(shí)吐納信息，這是不爭的事實(shí)。浙江省語(yǔ)文義務(wù)教材是一套頗有特色的教材，體系安排的某些方面是值得稱(chēng)道的。如：聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)全方位訓練。但這套教材在處理閱讀教學(xué)的關(guān)系上，所表現出來(lái)的觀(guān)念卻是比較落后的。
在這套教材中，作文教學(xué)處于絕對的中心地位。閱讀教學(xué)雖然理所當然的成為主要內容，但從來(lái)沒(méi)有真正獨立過(guò)，它只不暈是為作文教學(xué)服務(wù)的，是“附庸”--新聞?dòng)浾邽閷?xiě)作服務(wù)。這樣理解讀寫(xiě)關(guān)系顯然是陳舊的、落后的，與我們所處的信息時(shí)代是極不相稱(chēng)的。退一步來(lái)說(shuō)，如果“閱讀為寫(xiě)作服務(wù)”這種理念還有部分真理的話(huà)，但這套教材在理解這一相對落后的觀(guān)念時(shí)也是相當機械的。
現行語(yǔ)文義務(wù)教材主要原因是以文章學(xué)的體例子來(lái)編排教材的。這樣編排教材其明顯的“好處”是：把一篇篇充滿(mǎn)著(zhù)生命力、跳躍著(zhù)激情的活生生的文章硬是塞入僵死的框架中，以供師生“屠宰”和“拆卸”。據說(shuō)，這樣的閱讀教學(xué)最有效率。檢驗閱讀效果的“想當然的”自然是寫(xiě)作了。通過(guò)閱讀教學(xué)中的一番“拆卸”后，學(xué)生會(huì )很快就學(xué)會(huì )用拆卸下來(lái)的“零件”“組裝”文章了。這就是效果--“明顯”。這也就是這套教材每個(gè)單元“閱讀訓練”后面都必須馬上安排相應的“寫(xiě)作訓練”的目的了。所以，閱讀就變成了“拆卸”文章這部機器的過(guò)程，以顯示文章機器的結構，以便“組裝”文章時(shí)效仿�！安鹦丁睍r(shí)教師強調的注意點(diǎn)，正是學(xué)生“組裝”時(shí)的要領(lǐng)。
這樣的教學(xué)機械透頂！這樣的教學(xué)還有人情味嗎？！
這樣編制教材能說(shuō)有獨立的“閱讀教學(xué)”嗎？閱讀本來(lái)應是生活的一部分，是讀者與作者的心靈的交流、情感的對話(huà)。只要觀(guān)察一下，學(xué)生平時(shí)自己閱讀課外讀物時(shí)的情景，就能體會(huì )到閱讀本是最有人情味的：學(xué)生讀著(zhù)讀著(zhù)就哭了，看著(zhù)看著(zhù)就笑了--多么燦爛、多么令人向往。但這一切在我們的閱讀教學(xué)中是絕少見(jiàn)到的。因為，我們的閱讀教學(xué)是老師教學(xué)生“拆卸”文章，以達到“組裝”的彼岸。我們的老師是車(chē)間的“師傅”，我們的學(xué)生是車(chē)間的“學(xué)徒”，這樣的訓練，“學(xué)徒”怎能不累？自然，我們在課堂上所能看到的也只有哈欠和瞌睡了。
這樣，我們還有真正意義上的、獨立的閱讀教學(xué)嗎？沒(méi)有，我們有的只是為寫(xiě)作而做的繁瑣的、機械的準備工作，是寫(xiě)作前的一道“工序”。
教材是教師實(shí)施教學(xué)工作的主要依據。連教材的編寫(xiě)者都持這樣蝗觀(guān)點(diǎn)，那么我們的語(yǔ)文老師呢？我們的學(xué)生呢？我們的語(yǔ)文教學(xué)呢？語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題層出不窮也就見(jiàn)怪不怪了！于是乎，我們教師上語(yǔ)文課，每課必讀寫(xiě)結合，至少也要同寫(xiě)作掛上鉤，似乎只有這樣才算得上一堂好課。如果真能做到真正意義上的讀寫(xiě)結合，那還說(shuō)得過(guò)去。問(wèn)題是，在現行教材體系下，學(xué)什么就馬上寫(xiě)會(huì )：今天剛學(xué)了議論文，明天就要寫(xiě)完整的議論文；今天剛學(xué)了演講稿，明天就得寫(xiě)演講稿。這就是在現行教材體系下，我們老師所理解的“讀寫(xiě)結合”了。這能有真正意義上的“讀寫(xiě)結合”嗎？
學(xué)什么就寫(xiě)什么。教學(xué)哪有這么快、這么方便、這么機械！閱讀是吸收，寫(xiě)作是表達，閱讀與寫(xiě)作有著(zhù)各自不同的規律。學(xué)什么寫(xiě)什么，這樣的讀寫(xiě)結合只能是“近距離的模仿”（錢(qián)夢(mèng)龍語(yǔ)），模仿的只能是文章表達技巧。不是說(shuō)不能近距離模仿寫(xiě)作技巧，問(wèn)題是我們現行教材的讀寫(xiě)結合，整個(gè)都是這樣的“結合”，沒(méi)有其它，這就成了大問(wèn)題。難怪學(xué)生的作文思維千篇一律。
在這樣的“讀寫(xiě)結合”原則支配下，閱讀教學(xué)還有獨立存在的可能嗎？還有真正的閱讀嗎？這樣的閱讀只不過(guò)是文章寫(xiě)作技巧的展示，是為寫(xiě)作服務(wù)的�！白x寫(xiě)結合”變成了“讀為寫(xiě)”了。
“讀為寫(xiě)”，從表面看，這似乎加強了寫(xiě)作�？蓡�(wèn)題不是機械的、片面的。閱讀與寫(xiě)作是同一系統中的兩個(gè)矛盾，他們有著(zhù)各自的規律，平等發(fā)展，又同時(shí)互相制約和影響（而不是服務(wù)）對方。而我們教材所理解的兩者關(guān)系，實(shí)際上是取消了閱讀教學(xué)（真正意義上的閱讀教學(xué)絕不單是寫(xiě)作技巧的灌輸，還更應有心與心的交流）。矛盾雙方是相互依存的，取消一方，另一方也不復存在。
城門(mén)失火，殃及池魚(yú)。于是乎，連我們的作文教學(xué)也談不上是真正意義的作文教學(xué)了。每當臨近考試，我們學(xué)生復習語(yǔ)文時(shí)有一項重要內容便是看作文選，用意當然不是真正學(xué)習寫(xiě)作，只是記住范文，以便在考試中得個(gè)高分。我們老師在每年中考后，也會(huì )發(fā)出類(lèi)似的喟嘆：“老老實(shí)實(shí)教作文，不如實(shí)實(shí)在在背范文�！边@里包含著(zhù)太多需要思考的問(wèn)題，請允許我避開(kāi)對這個(gè)問(wèn)題的正面討論。從這種現象的側面，可以想見(jiàn)我們的作文教學(xué)并不成功，我們老師的感嘆包含著(zhù)太多的遺憾和無(wú)奈。
捫心自問(wèn)，我們有過(guò)真正意義上的寫(xiě)作教學(xué)嗎？我們的寫(xiě)作教學(xué)充其量也只不過(guò)是寫(xiě)作技巧的教學(xué)，說(shuō)得再準確些，是將閱讀教學(xué)中肢解出來(lái)的寫(xiě)作技巧灌輸給學(xué)生，然后逼著(zhù)學(xué)生操練。如此而已！
閱讀教學(xué)不像閱讀教學(xué)，寫(xiě)作教學(xué)不像寫(xiě)作教學(xué)。不是說(shuō)作文教學(xué)不要作文技巧的傳授，問(wèn)題是，作文教學(xué)要教的絕不只是技巧，要教的內容還有太多太多。如果要打個(gè)比喻，那么，作文教學(xué)應是一株小草，而不是一臺機器。機器可以人為地、不斷地設置程序、功能。只要有了程序、功能，就能源源不斷地出產(chǎn)品。作文教學(xué)是不可以人為地設置功能，人為地、無(wú)限制地授予技巧的。有了技巧，不一定必然寫(xiě)出好文章。（其實(shí)，這樣傳授的技巧，也是不牢靠的）這就好比一株小草，它的機能不是先天的，而靠后天不斷吸收土壤中的養分不斷完善起來(lái)的，這才能開(kāi)花結果。我們現在的作文教學(xué)缺少的恰是能滋養作文的土壤，我們的作文教學(xué)變成了無(wú)土之草，焉能不枯萎。其實(shí)，閱讀教學(xué)本應是寫(xiě)作教學(xué)的土壤，而絕不是人為的將文章肢解成寫(xiě)作技巧傳授給學(xué)生。我們現在的閱讀教學(xué)、寫(xiě)作教學(xué)中有許多不盡如人意之處，癥結恐怕就在于此吧！
造成我們教學(xué)觀(guān)念、教材體系相對落后的根源，可以從目前語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)爭論中找到。工具論和人文論的爭論由來(lái)已久，至今沒(méi)有結論，誰(shuí)也說(shuō)服不了誰(shuí)。依我們看，工具論強調語(yǔ)文學(xué)科的工具性，但沒(méi)有否定人文性；同樣，人文論強調語(yǔ)文學(xué)科的人文性，也沒(méi)有否定工具性。它們兩者，只不過(guò)強調的側重點(diǎn)不同而已，這又有何妨呢？沒(méi)有必要爭個(gè)“你死我活”。問(wèn)題是不能走極端，不能把工具論發(fā)展為“唯工具論”，把人文論發(fā)展為“唯人文論”。目衣，在閱讀教學(xué)和寫(xiě)作教學(xué)中出現的問(wèn)題，正是人們把葉圣陶先生的工具論錯誤的發(fā)展成為“唯工具論”，甚至是“機械工具論”的結果。課堂上充滿(mǎn)了非此即彼的機械模式，他們只記住了葉老的語(yǔ)文是工具的主張、注重訓練的主張，卻忘了語(yǔ)文不是制造產(chǎn)品的工具而是產(chǎn)生思想的工具這一事實(shí)。語(yǔ)文課又怎能“機械化”呢？
在此錯誤觀(guān)念的支配下，課堂上的閱讀教學(xué)只剩下了可供操作的干巴巴的幾條筋。一提議論文，必是“三部曲”：提出問(wèn)題--分析問(wèn)題--解決問(wèn)題，其他就沒(méi)有什么可教可學(xué)了。真的，閱讀教學(xué)的現狀就是這個(gè)樣子。因為，工具性嗎！這樣上起課來(lái)多方便，操作起來(lái)多方便，寫(xiě)起文章來(lái)照此一套多方便。作文教學(xué)呢？在機械工具論思想支配下，作文教學(xué)同樣以方便操作為原則。這“法”那“法”，“法”滿(mǎn)天下。楊初春的作文法也未見(jiàn)作文基礎差的學(xué)生有多少受益。原因是“法”是有了，可寫(xiě)什么呢？學(xué)生曾問(wèn)我說(shuō)：“老師你講寫(xiě)作法時(shí)，我們都能領(lǐng)會(huì )，但當我們自己動(dòng)手寫(xiě)時(shí)，卻無(wú)處下手，這是為什么呢？”年輕的學(xué)生他們只知為此而苦惱，但是他們哪里知道，他們肚里有沒(méi)有什么想說(shuō)的呢？他們老老實(shí)實(shí)讀過(guò)幾部書(shū)呢？即便是教科書(shū)里讀過(guò)的幾篇文章，也不是當文章來(lái)讀的，而是當作寫(xiě)作法來(lái)學(xué)的。他們沒(méi)有真正的閱讀，沒(méi)有對人生和生活的思考與感悟，他們“無(wú)話(huà)想說(shuō)”、“無(wú)話(huà)可說(shuō)”，空拿看“法”又有何用呢？
近來(lái)，我接觸到浙江師范大學(xué)出版的語(yǔ)文教材（實(shí)驗本）。這套教材的體系，給人耳一新的感覺(jué)，令我茅塞頓開(kāi)。這套教材沒(méi)有按傳統的文章學(xué)體例課文，而是分兩面部分：精讀的泛讀。其用意是要還閱讀本來(lái)的面目，讀書(shū)的任務(wù)就是為思考和感受，課文不是為肢解文章學(xué)知識而寫(xiě)的，更不是為肢解成寫(xiě)作技巧而寫(xiě)的。更令人激奮的是，這套教材每單元后，不是簡(jiǎn)單的近距離，機械地寫(xiě)作模仿，而是在最后設置很生活化的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，用閱讀過(guò)距離指導寫(xiě)作。這樣編排，既保證了給學(xué)生必要的寫(xiě)作技巧的指導，又避免了近距離寫(xiě)作技巧指導帶來(lái)的弊病，同時(shí)，“實(shí)踐活動(dòng)”又為學(xué)生夯實(shí)生活基石，讓學(xué)生有話(huà)想說(shuō)、有話(huà)可說(shuō)。在學(xué)生有話(huà)可說(shuō)有說(shuō)的基礎，給予必要的技巧指導，這才是作文教學(xué)的真諦。
張志公先生在《傳統語(yǔ)文教育初探》一書(shū)里提到我國古代在指導寫(xiě)作方面有優(yōu)良傳統，其中就有“先放后收”。開(kāi)始放手讓學(xué)生寫(xiě)，培養興趣，讓學(xué)生想說(shuō)起來(lái)，至于技巧是第二步。等學(xué)生慢慢養成了表達的習慣后，才“收”起來(lái)，授予技巧，使寫(xiě)作上一臺階。我們不妨借鑒古人的方法，不僅使寫(xiě)作教學(xué)而且使閱讀教學(xué)都得以正常開(kāi)展。
閱讀教學(xué)與寫(xiě)作教學(xué)有著(zhù)辯證的關(guān)系，他們有各自的任務(wù)，各自的發(fā)展規律，只有把閱讀教學(xué)真正落實(shí)了，才能有真正的寫(xiě)作教學(xué)，沒(méi)有哪一個(gè)為哪一個(gè)服務(wù)的問(wèn)題，它們平行發(fā)展，相互影響，絕不能一個(gè)取代另一個(gè)。
我們要擺正讀寫(xiě)關(guān)系。閱讀教學(xué)像閱讀教學(xué)，寫(xiě)作教學(xué)像寫(xiě)作教學(xué)。千萬(wàn)別變味。
[思考讀寫(xiě)結合--兼談?wù)憬≌Z(yǔ)文義務(wù)教材的編排體系(教師中心稿)]相關(guān)文章：
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