蔣小英
“聽(tīng)，一顆星星落地作響！你別赤腳在這草地上散步，我的花園到處都是星星的碎片�！彼鞯赂窭收驹诨▓@里，看夜黑涂抹，星星蜂擁。
“聽(tīng)，一棵山毛櫸正在伸展根須，別擔心，我的世界早已種下森林的信仰�！敝矘�(shù)人站在課堂上，看生命醒來(lái)，旋律悠揚。
一年之隔，再遇培東老師的課堂，熟悉而陌生，陌生而熟悉。
知道他要講《植樹(shù)的牧羊人》，便找來(lái)文章，一看是外國小說(shuō)，長(cháng)長(cháng)的篇幅，繁難的敘述，龐雜的信息，就知道敢選這課文的培東一定還是那個(gè)以前認識的語(yǔ)文人�？偸菫殡y自己，挑戰自己，絕不取巧，不敷衍，設置山海般的障礙，執著(zhù)苦旅，僅僅是為了超越自己。
想到他的課堂，我便會(huì )憶起旅行時(shí)見(jiàn)到的青海湖，稀世容顏，幽居天邊，一任純凈地藍著(zhù)，遼闊地敞著(zhù)，寂寞著(zhù)，深邃著(zhù)。
“你們都讀過(guò)一遍課文了，那我考考大家，先寫(xiě)寫(xiě)課文里要掌握的相關(guān)字詞，來(lái)，這位同學(xué)上來(lái)寫(xiě)，其他同學(xué)在下面寫(xiě)�！�
舊燕歸來(lái)，似曾相識，這樣的開(kāi)頭在去年《走一步再走一步》的課堂見(jiàn)過(guò)。積累詞語(yǔ)，為大廈儲備好奠基的磚瓦，是第一步。
“有一個(gè)成語(yǔ)，是說(shuō)不長(cháng)草木的地方，這個(gè)成語(yǔ)是？”
……
“植樹(shù)的牧羊人植了一棵樹(shù)叫山毛櫸，請寫(xiě)出櫸字�！�
“文章中寫(xiě)牧羊人種橡樹(shù)的細節中有這樣一句話(huà)，他停了下來(lái)，用鐵棍在地上＿了一個(gè)坑，請問(wèn)是哪個(gè)動(dòng)詞？”
講臺上的孩子寫(xiě)出了“不毛之地”“溜達”“櫸”等字詞，卻填不出動(dòng)詞“戳”，而寫(xiě)了一個(gè)“鑿”字。課堂的節奏似乎慢了，培東開(kāi)始帶著(zhù)孩子辨析“戳”與“鑿”的含義，似乎忘記了對于四十分鐘而言，那如同長(cháng)江大河般的篇幅，忘記了聽(tīng)課者潛隱的浮躁與擔心。
一貫的耐心細致，一貫的沉穩淡定。
字要寫(xiě)對，詞要寫(xiě)準，含義要明，每一個(gè)知識點(diǎn)學(xué)到實(shí)處，絕不飄忽。要讓孩子們弄清“戳”與“鑿”的區別，明白在“光禿禿”的高原上，牧羊人“拿了一根一米半長(cháng)、大拇指粗的鐵棍”，用鐵棍尖端去“戳”黃土才合適。
我有點(diǎn)瞬間恍惚，覺(jué)得培東便是那牧羊人，孤獨又幸福的牧羊人，正“從袋子里倒出一堆橡子”，“那么仔細，那么認真”地挑選，最后挑出來(lái)的，“每一棵都很飽滿(mǎn)�！�
該研讀文章內容了，培東告訴學(xué)生要想快速了解內容，可以看課文前的預習導語(yǔ)，并著(zhù)重強調課前導語(yǔ)所提到的默讀方法，圈點(diǎn)勾畫(huà)。
“小說(shuō)寫(xiě)我跟農夫見(jiàn)了幾次面？”“好，同學(xué)們默讀第三次見(jiàn)面的情形一直到文末，作好圈點(diǎn)勾畫(huà)�！�
培東竟直接把學(xué)生領(lǐng)到文章的末尾。
聽(tīng)課者都有些意外和驚訝，打破常規，獨特設計，用意何在？
“你畫(huà)了哪幾個(gè)句子？”“為什么要畫(huà)它們呢？”“哦，很好，寫(xiě)高原的環(huán)境變化，那就在這段文字旁邊注明‘高原變化’�！薄芭�，這句是寫(xiě)老人的特征，還有沒(méi)有？”連連追問(wèn)，步步緊逼，逼活了學(xué)生的思維，逼出了學(xué)生的聰明。
“她畫(huà)的是一個(gè)段落，當許多句子表達的是同一個(gè)意思時(shí)就不用畫(huà)了，要圈，圈出重要的詞語(yǔ)�！�
“默讀不只是默默地讀，還要有目的有選擇地圈點(diǎn)勾畫(huà)�！�
倏然間，我嗅到了一股陌生的氣息。
第一次見(jiàn)到培東這樣具體系統地教閱讀方法，一改往日在賞讀過(guò)程中隨機指導歸納學(xué)法的風(fēng)格，如同牧年人的那片高原，每一年都在發(fā)生變化。
從這一部分的學(xué)習中，學(xué)生們概括出了四個(gè)方面的內容：行文思路，高原變化，老人特征，抒情議論。
“根據這部分的學(xué)習經(jīng)驗，同學(xué)們跳讀前面內容，作出圈點(diǎn)勾畫(huà)�！睅е�(zhù)第一階段的成果，培東繼續引領(lǐng)學(xué)生前行。
如桃源漁人走出了神秘的山洞小口，我豁然開(kāi)朗。原來(lái)如此設計是要學(xué)生舉一隅而反三隅，懂遷移，會(huì )運用。播種，施肥，澆水，是為了讓每棵樹(shù)能獨立參天。
就這樣，師生接著(zhù)梳理余下的大篇文段，既圈點(diǎn)勾畫(huà)，也重視朗讀�！澳銓λ睦首x滿(mǎn)意嗎？”“高原是變化的，讀書(shū)的情感是要變化的�！薄皩�，第一次高原是頹敗的，荒涼的，要讀慢一點(diǎn)，第二次……要讀出驚喜，第三次要讀出震撼……”
學(xué)生漸臻佳境，課堂不緊不慢，時(shí)間在流逝，我卻在急切地期待，一篇文章，僅有這些層面的整理是不夠的。我記得培東的淺淺語(yǔ)文一向是深刻的，有厚度的，有重量的。他一定還在蓄勢，在張本。
“文章用了哪些句子來(lái)評論他？”“奇跡背后最重要的精神支撐是什么？從文中找出文字來(lái)證明？”在進(jìn)入對抒情議論的內容梳理時(shí)，培東一“戳”就“戳”到了核心，很快走進(jìn)了人物精神世界，去窺探小說(shuō)的意旨。于是，文字突然像被賦予了靈性與動(dòng)感，思維的珍珠、靈感的火花滾落得滿(mǎn)地都是。
“......這些句子說(shuō)明了他有毅力�！�
“我從沒(méi)見(jiàn)過(guò)他有任何動(dòng)搖，說(shuō)明他堅持�！�
“不再放羊了，只種樹(shù)，說(shuō)明他無(wú)私�！�
孩子們的探討豐富著(zhù)文章的內涵，也豐滿(mǎn)著(zhù)植樹(shù)人的形象，“無(wú)私”,“細致”“會(huì )思考，有智慧”“自我犧牲”“孤獨有愛(ài)”“熱愛(ài)生活”......
課堂愈發(fā)鮮澤生動(dòng)起來(lái)。而學(xué)生的思考與老師的點(diǎn)撥始終纏綿交織，契合無(wú)痕。
“注意是‘一直’，不是依然，說(shuō)明這個(gè)人特別有毅力�！�
“種橡子的過(guò)程是怎么描寫(xiě)的？哪個(gè)同學(xué)來(lái)讀一讀？”
“輕輕地放，仔細地蓋，說(shuō)明他做事情怎么樣？”
老師的語(yǔ)言干凈凝練，順勢而出，環(huán)環(huán)緊扣，既使學(xué)生泅于文字中，又能讓學(xué)生帶著(zhù)體驗回到岸上，感悟河流的真意。
整堂課沒(méi)有提及生態(tài)美學(xué)觀(guān)，沒(méi)有批評人類(lèi)中心主義，高深抽象的理論會(huì )消解課堂的生氣，孩子只會(huì )吸收符合年齡特征與生長(cháng)規律的營(yíng)養元素。這些，培東比我們懂。
至此，情節、環(huán)境、人物形象，小說(shuō)的三要素全部處理完畢；語(yǔ)言、思維、審美、文化等核心素養盡育于其中。
“是什么幫助作者把這個(gè)故事寫(xiě)得感人，富有感染力？”培東又引發(fā)了學(xué)生對創(chuàng )作特色的思考。
“假如不用過(guò)路人的身份來(lái)寫(xiě)......”“假如......”有意假設，旨在誘導，孩子們明白了第一人稱(chēng)的作用，也悟到了只能把“我”寫(xiě)成過(guò)路人的巧妙構思。
“上帝在身邊，他只是一位牧羊人！”培東在深情地稱(chēng)贊。
“上帝在身邊，他只是一位語(yǔ)文人！”我想這樣簡(jiǎn)單總結。
課堂仍是我熟悉的課堂，素面朝天，風(fēng)姿萬(wàn)千，簡(jiǎn)約豐富，醒透深刻；但我也收到許多陌生的饋贈，新穎的設計，生成的風(fēng)景，意外的驚喜。
堅持種樹(shù)；矢志守護，給予，重建。樹(shù)木森森，蔚然成陰。我們佇足，感謝，傳播，祝禱，愿語(yǔ)文的土地上到處都是關(guān)于森林的信仰。
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