李偉言
如果認真關(guān)注當下中小學(xué)教師的教育思考，不難發(fā)現這樣一個(gè)現象：大量的主題集中于耐心、溫和、關(guān)懷、柔軟、體貼等專(zhuān)業(yè)情意要素，以專(zhuān)業(yè)情意替代專(zhuān)業(yè)智識，無(wú)節制地強調師愛(ài)在教育中的作用，愛(ài)學(xué)生被奉為解決一切教育教學(xué)難題的法寶。甚至有人如此宣稱(chēng)：“教育，只要有一顆溫潤的心就夠了�！痹诟骷壝康慕處熢u比中，送報的師德材料也少不了對如何愛(ài)學(xué)生大書(shū)特書(shū)，給午飯沒(méi)吃的同學(xué)買(mǎi)一塊面包，給學(xué)困輔導作業(yè)、給貧困生捐款，不一而足。對學(xué)生的愛(ài)被視為教育的困境突圍的憑借，各種以心靈雞湯面目呈現的愛(ài)的宣言屢見(jiàn)不鮮。愛(ài)，儼然成為一種教育宗教，一種無(wú)可置疑的“政治正確”。這個(gè)問(wèn)題相當值得關(guān)注。
這個(gè)問(wèn)題與教育目的問(wèn)題直接相關(guān)。需要辨思的是，教育的目的是什么。這個(gè)問(wèn)題可以置換為：人為什么要接受教育？人從出生開(kāi)始，只是一個(gè)自然意義的人，所有的生命活動(dòng)僅僅圍繞保存肉體的生存欲望來(lái)進(jìn)行，心理、精神的層面處于混沌未開(kāi)的原始狀態(tài)。這之后漫長(cháng)的成長(cháng)期，如果不經(jīng)過(guò)有意識的教育，個(gè)人只能習得他所在民族的語(yǔ)言和日常生活經(jīng)驗，更多的潛能將得不到開(kāi)發(fā)，心智處于可怕的閉鎖狀態(tài)，生命的狀態(tài)或受各種原始本能的役使，或屈從于他人，很難說(shuō)他是一個(gè)文明人。人是通過(guò)歷史的而不只是生物的傳承成為人的，教育的一般性目的是通過(guò)文明的傳承培養自由人，教育的意義就在于幫助學(xué)生獲得人之為人的規定性。
在這其中，引導學(xué)生對于真理的探究是教育的核心要義，真理意識的培育應貫穿于整個(gè)教育過(guò)程當中。如果缺乏對真理的探究，人類(lèi)文明成果的傳承就將變得意義不明，哲學(xué)的學(xué)習將成為虛浮的裝飾，文學(xué)的閱讀淪為附庸風(fēng)雅，藝術(shù)的鑒賞被各種低級趣味所操縱，圍繞書(shū)本上各種理論的研討將成為無(wú)聊的為了輸贏(yíng)的爭辯。精神財富的傳承乃是一個(gè)啟智的過(guò)程，是教育引導個(gè)體認識自我和外部世界的過(guò)程，也是一個(gè)真理逐漸在主體面前顯露的過(guò)程。經(jīng)由這個(gè)過(guò)程，個(gè)體得到理性思維的鍛造、藝術(shù)教養的陶冶、道德品質(zhì)的化育，成為一個(gè)完整的人。教育的精神乃是以真理啟迪生命。
這必然對教師提出要求。教師需要有對真理的熱情和敬畏。如果教師缺乏真理探究的意識，他就無(wú)法引導學(xué)生去探究真理。教師執著(zhù)于真理本身就是最好的教育資源，對學(xué)生的學(xué)習具有強大帶動(dòng)作用，作為一種人格濡染，它甚至會(huì )影響學(xué)生的一生。正是對真理熱切的探尋中，教師才能把學(xué)生從蒙昧中引開(kāi)，幫助學(xué)生在真理的獲得中敞開(kāi)存在的道路。這方面，最好的例證就是蘇格拉底。蘇格拉底千百年來(lái)感染人們的，正是他對真理無(wú)比虔誠的熱情，在他死后的漫長(cháng)歲月，他在街頭和年輕人對話(huà)的場(chǎng)景一再地被人們借助書(shū)籍而得到回憶，他對愛(ài)智的那種非凡的追求成了整個(gè)人類(lèi)的典范。
真理的探究是建立在知識獲取的基礎上的，教師也需要有淵深的知識。這其中包括：
所教學(xué)科的知識。學(xué)科知識的精確把握是良好教學(xué)的基礎，教師對于本學(xué)科知之不多，就無(wú)法跳出教材的藩籬。更無(wú)法做到知識的融會(huì )貫通，他只能在一個(gè)個(gè)具體的知識點(diǎn)上死摳硬磨，無(wú)法幫助學(xué)生把握學(xué)科的知識結構。這正是當下教師搞應試的那套做法，在這里，應試其實(shí)不是唯一的原因，我們不妨反過(guò)來(lái)而思之，是教師自身知識面單一嚴重制約了他教學(xué)的氣象，視野窄小，格局促狹，于是只能去“應試”，而無(wú)能去培養學(xué)生能力。
學(xué)科之外的綜合知識。學(xué)科源自人們對知識、經(jīng)驗的分類(lèi)，這種分類(lèi)本身就具有人為性，是人類(lèi)為了認識世界思維不得不有所分化的結果。然后，在教育中，人們又從不同的分支學(xué)科中選取一定的內容來(lái)構成學(xué)科課程。各自分立的學(xué)科課程雖然遵照了本學(xué)科知識的邏輯順序、呈現了學(xué)科知識的系統性和規范性，但也極易導致各個(gè)學(xué)科之間的封閉和孤立，這對培養學(xué)生開(kāi)放的心智來(lái)說(shuō)是極為不利的。人的完整性建基于知識授受的完整性，然而這種完整并不是通過(guò)各門(mén)課程一加一簡(jiǎn)單疊加的方式實(shí)現的，他需要教師尤其是文科教師具備在不同學(xué)科之間穿梭的能力。在當下，人們所面對的各種各樣復雜的問(wèn)題的解決所需要的知識常常也是以綜合的樣態(tài)出現的，這就需要教育突破傳統的分科主義的束縛，如果教師固守學(xué)科知識，就算對學(xué)科知識的掌握再熟悉，再豐富，也仍是坐井觀(guān)天。
如何教的知識。倘若沒(méi)有如何教的知識，真實(shí)的教學(xué)就不會(huì )發(fā)生。而這種知識的構成相當復雜，既涉及對學(xué)科知識的理解，也涉及對學(xué)習本質(zhì)和規律的認知，更需要對人性的把握。具體知識的教學(xué)、品德的教育、以及學(xué)生某項實(shí)踐技能的培養，所需要的方法，也都有著(zhù)具體的不同。它們是教師在教學(xué)的過(guò)程中通過(guò)反思性的實(shí)踐逐步建構起來(lái)的，里面包含了大量的不可言說(shuō)的緘默知識。
如何教的知識應用于實(shí)踐，就展現為教師的教育能力。這個(gè)教育能力所包含的的內容是豐富的，但最關(guān)鍵的就是師生主體之間的對話(huà)能力。對話(huà)與其說(shuō)是教學(xué)的方法，毋寧說(shuō)它是教學(xué)的原則和精神，是人類(lèi)追求真理的最基本的方法。對話(huà)邀請人們共同去檢視以往的知識經(jīng)驗、對話(huà)使得人們不同的觀(guān)點(diǎn)產(chǎn)生碰撞和摩擦，從而使得每個(gè)人的差異和不同浮出水面。對話(huà)是兩個(gè)活生生的生命體之間思想的分享和理智的辯難，是探究一個(gè)預先并不確切存在的答案。在對話(huà)中，雙方共同面向事理本身，教與學(xué)相長(cháng)。對話(huà)主題的選擇、如何引領(lǐng)對話(huà)、如何克服對話(huà)中可能經(jīng)歷的厭倦、枯燥以及焦灼，對話(huà)中的教學(xué)機智，都是教師需要培養的必備能力。
從以上分析可以看出，教育絕不僅僅是光有愛(ài)心就可以做好的工作。當下“愛(ài)學(xué)生”成為壓倒性的觀(guān)念，這是不正常的，是需要反思的現象。暴露了我們教育思考中源于教育理解力匱乏而有的反智傾向。在這其中，教師的位置被嚴重貶低了，由真理的引路人退變成了保育員。教育研究不能被感人的現象所迷惑，而需要冷思考。
這種反思將涉及對教師和家長(cháng)職責定位的理解。毋庸置疑，日常生活的護理和照顧，這種意義的愛(ài)，是父母該有的。雖然父母也肯定要承擔教化的責任，但是身體的養護和日常關(guān)愛(ài)，是父母不能逃脫的本分。要求教師給予孩子以父母一樣的愛(ài)，這對和學(xué)生沒(méi)有血緣關(guān)系的教師而言，是一種十分高蹈的道德要求，是要求教師負擔無(wú)限責任。實(shí)際上也是做不到的，這不僅是因為不太符合人性，而且還受制于現代教育組織方式的制約�，F代教育組織方式的主流是班級授課制，一個(gè)班級幾十名學(xué)生，而教師的時(shí)間卻是稀缺的，精力亦有限，若父母一樣的師愛(ài)，只能是個(gè)別現象，無(wú)法普遍化。其后果不但是以道德來(lái)綁架教師，而且也放縱某些家長(cháng)的卸責。教育寫(xiě)作中，教師不就常有寫(xiě)對離異家庭子女從生活和學(xué)習用品的照顧還有特殊的情感關(guān)懷嗎？實(shí)際上即便離異之后，這仍然是父母需要承擔的責任。
即使這里的愛(ài)是一般意義的溫情，對學(xué)生施以溫情也不是教育的核心要義。教師溫情的愛(ài)本身的確具有濡染人格的功能，然而只有在師生共同探尋真理的過(guò)程中，這種功能才能得到良好的釋放。換言之，只有在探求真理這個(gè)目標之下，愛(ài)才具有較高的品質(zhì)。愛(ài)不是生命體之間純然生物本性的展露，“真正的愛(ài)不是盲目的，它使人眼睛雪亮”（雅斯貝爾斯）。愛(ài)在教育中不是自足性的要素，不關(guān)懷真理的教育，即便有師愛(ài)的參與也是貧弱的，是空心化的。不僅如此，如果過(guò)多地強調師生之間的親密關(guān)系，實(shí)際上會(huì )阻礙教師和最廣大世界的萬(wàn)物建立起深度的精神連接，而這種連接恰恰對教育來(lái)說(shuō)是非常重要的。帕爾默探討共同體的治療模式時(shí)，曾深刻地論述過(guò)這個(gè)問(wèn)題。他說(shuō)：當一切關(guān)系都以親密與否作為判斷的基準是，我們的世界會(huì )縮成一個(gè)逐漸消失的小點(diǎn)�！蔽覀兇蟛糠秩嗽谝簧�，只能與幾個(gè)人達成真正的親密，如果在共同體重就等于親密的話(huà)，我們再也接觸不到共同體之外的其他人和其他事。當親密成為基準時(shí)，我們開(kāi)始失去與日新月異的事物建立關(guān)聯(lián)的能力，而這正是教育的核心�！�
教育如果少了探求真理的向度，溫情的愛(ài)本身就會(huì )成為一種對精神的囚禁和桎梏，成為一種隱性的精神控制。就好比父母如果缺乏對教育的認識和對兒童的理解，他們的愛(ài)必然會(huì )出問(wèn)題一樣，最常見(jiàn)的問(wèn)題就是以愛(ài)為名的代替。當教育的目的模糊，當教師缺少清明智識，師生關(guān)系就容易變成一種虛假的共同體關(guān)系。教師成為以溫和面孔出現的控制者，學(xué)生則通過(guò)自我的消遁去適應束縛，不再是他自己。在這樣的關(guān)系中，無(wú)論教師還是學(xué)生實(shí)際上都放棄了他們完整性和獨立，成為慈祥的操控者和患有斯德哥爾摩癥的患者。
如果教師不能承擔起真理認識的使命，不管他多么耐心、柔軟、溫和，仍是不合格的。平庸而愚蠢的教師無(wú)論多么兢兢業(yè)業(yè)、多么熱愛(ài)崗位，由于教育主體任務(wù)的旁落，他對學(xué)生的傷害仍將是本質(zhì)性的。
筆者在大學(xué)教書(shū)，這些年所見(jiàn)所聞?wù)每梢杂∽C這個(gè)論斷。大學(xué)生普遍缺乏學(xué)習的興趣，讀書(shū)等于讀網(wǎng)絡(luò )段子或者應考書(shū)籍，真正意義上的不受制于私人小趣味和專(zhuān)業(yè)備考的閱讀，絕對是罕見(jiàn)之事。和狹隘的知識面相伴隨的是他們精神天空的低矮，不掛科是學(xué)習的最高要求，找到工作是學(xué)習的終極目標。而對于職業(yè)的獲取，大學(xué)生也很少從培育終身志業(yè)所需要的真才實(shí)學(xué)做起，而是也充斥著(zhù)精明的算計，考證、考研是跳板，進(jìn)學(xué)生會(huì )、當班干部，參與各項評比，都有著(zhù)利益計算的考慮。本應作為求知殿堂的課堂，成為最不招待見(jiàn)的場(chǎng)所，翹課成為大學(xué)生經(jīng)久不衰的時(shí)尚，眼下各個(gè)大學(xué)的年級輔導員不得不把如何考勤作為大事來(lái)抓，以至于出現網(wǎng)上掃二維碼、拍照數臉等各種奇葩招數。在這種情況下，更別指望課堂中有思維激蕩了。當教師試圖引領(lǐng)對某些議題的探討時(shí)，學(xué)生的發(fā)言全是道德化的，道義熱情壓倒慎思明辨，鮮少有人能進(jìn)行有點(diǎn)知識含量的理性分析，更談不上獨立見(jiàn)解。對公共議題缺乏沒(méi)有興趣，對精神的事務(wù)漠不關(guān)心，體會(huì )不到什么是理智的樂(lè )趣，思考的熱情與沖動(dòng)消失殆盡，心智已然閉鎖。在立身行事上，隨波逐流是常態(tài)，獨立意識極其稀缺，無(wú)論是行動(dòng)還是觀(guān)念，都唯眾人是從，從不敢質(zhì)疑大眾和權威。這種可怕的狀態(tài)，當然與家庭教育的拙劣和社會(huì )理性氛圍的缺失有關(guān)，但毫無(wú)疑問(wèn)，它也反應了中小學(xué)教育的成效。在泛濫的教育愛(ài)的張揚中，教師的職責變成了保育員。當真理在教育的場(chǎng)域中被放逐之時(shí)，就是平庸和愚蠢泛濫之日。
對師愛(ài)的迷信是一種反智現象，它既是教師理智欠缺的反應，同時(shí)也是理智欠缺的結果�，F在需要思考的是，造成這一問(wèn)題的原因是什么？是什么導致教師對師愛(ài)的迷信和對教育根本任務(wù)的旁落？
這首先有文化基因的影響。把師愛(ài)抬高到一個(gè)絕對的位置，是中國傳統文化中的道德中心主義特征在現代教育領(lǐng)域中的流露。因為在我們的教育文化中，師愛(ài)隸屬于師德的范疇，愛(ài)崗敬業(yè)，熱愛(ài)學(xué)生，是作為教師職業(yè)道德的內容出現的。所謂道德中心主義，即看待世事的眼光道德至上、道德優(yōu)先，且內容極為高蹈，在這種文化之下，人們很難發(fā)展出客觀(guān)知識傳統，即把人類(lèi)社會(huì )的政治、經(jīng)濟和文化現象看做客觀(guān)的研究對象，發(fā)現事物之間復雜因果關(guān)聯(lián)，在這個(gè)過(guò)程中，獲得對事物的理性認知。在教育中，這種道德中心主義的文化特征直接抑制了教師對教育的深度反思，阻礙了教師探究教育過(guò)程中復雜的因果關(guān)聯(lián)和義理，使教師傾向于以師德的完備來(lái)取代頭腦思考。
對師范教育的考察也必不可少。師范院校的專(zhuān)業(yè)基本上是對應基礎教育的科目設置的，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)就被置于專(zhuān)業(yè)的圈子里，專(zhuān)業(yè)之間壁壘森嚴，就連文史哲專(zhuān)業(yè)都是互相隔絕。雖然近年來(lái)增設了通識課，但課時(shí)有限，而且所提供的課程資源在量和質(zhì)上也有限，這直接造成了知識面的偏狹。教學(xué)內容的編排上眼光短小，教育教學(xué)知識的獲得和相關(guān)能力培養，只靠幾門(mén)教育學(xué)心理學(xué)公共課來(lái)承擔，這些課程教材老化，而且充斥著(zhù)各種似是而非的教條式結論。教育反思所必需的教育哲學(xué)，并沒(méi)有在課程設置中占據重要的位置，甚至干脆就不開(kāi)，學(xué)生普遍缺乏哲學(xué)訓練，缺少日后工作所必需的哲學(xué)素養和反思能力。
教育思考以專(zhuān)業(yè)情意覆蓋專(zhuān)業(yè)智識的態(tài)勢，也反映了新基礎教育課程改革的某些缺失。2000年啟動(dòng)的新課改十分重視教師素養的提升。但遺憾的是，新課改缺乏哲學(xué)層面的指導，其對傳統教育觀(guān)念的反思和新理念的推廣，嚴格說(shuō)的話(huà)尚未達到思想啟蒙的層次，以浪漫化的人本主義來(lái)應對教育中＂人的空場(chǎng)＂，缺乏迂回思考，有失單薄，不能和真正的思想批判、價(jià)值澄清、理念辨識相提并論，沒(méi)有為教育變革累積足夠厚實(shí)的思想資源，對于教師智識方面的提升十分有限。雖然課改極為強調閱讀，也在教師中間也得到推進(jìn)。但教師閱讀結構上，問(wèn)題很大。教育隨筆讀得多，理論書(shū)籍讀得少；教育學(xué)、文學(xué)讀的多，政治學(xué)經(jīng)濟學(xué)等社會(huì )科學(xué)讀得少；教師理論素養低下、視野不廣、心智閉鎖的問(wèn)題依舊。
當教師缺乏從業(yè)所必需的開(kāi)闊的視野和深廣的知識基礎，缺乏獨立思考的習慣，更沒(méi)掌握批判性思考的方法時(shí)，更嚴重的是，對問(wèn)題缺乏理智的興趣時(shí)，就很難把教育放置于社會(huì )政治、經(jīng)濟、文化的復雜交匯處去思考教育變革，教師對學(xué)科和自我的理解也必然是貧弱的，教育想象力是被幽閉的，于是，把愛(ài)心奉為教育質(zhì)量提升的靈丹妙藥。面對各種教育問(wèn)題時(shí)，能歸結到的原因，還是，愛(ài)得不夠；能夠開(kāi)出的還是那副老方子，師愛(ài)，在感動(dòng)和自我感動(dòng)中，遺忘了教育終極的目標。
本文不想專(zhuān)門(mén)談怎么解決，因為筆者認為將問(wèn)題提出來(lái)并且分析清楚，比簡(jiǎn)單拿出應對策更有必要，做到了這一點(diǎn)，問(wèn)題解決的道路就敞開(kāi)了。教師需要正視一點(diǎn)是：對自身缺乏問(wèn)題意識，或者認識到了但卸責的態(tài)度也是教師智識缺乏的重要原因，思想進(jìn)步的前提是對問(wèn)題的正視以及謙卑的自省。連問(wèn)題都不知道在哪里，或者知道了，但不想自我負責，問(wèn)題當然不可能得到解決。智識的蒙昧其實(shí)并不是智力的問(wèn)題，而是精神面相的問(wèn)題。在真理面前自大，必然陷入會(huì )蒙昧和愚蠢。只有對真理熱愛(ài)和虔敬，才愿意不斷地反思自己、修正自己，才能摒棄理性的自負，以高等的嚴肅去致知問(wèn)學(xué)。教師智識提升最重要的條件，就是教師以謙卑之心，對自身的自身的思想狀況有所覺(jué)知，并且坦然承認自己的欠缺。舍此，其他層面一切努力都必然大打折扣，甚至付之東流。教師始終需牢記的是，教育是師生共同朝向真理所做的永無(wú)止境的探尋。教師是教師，不是保育員。
原標題：《教師是教師，不是保育員》
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