--解讀新的湖北省中學(xué)語(yǔ)文優(yōu)質(zhì)課評價(jià)標準
丁 洪 生
我有幸觀(guān)摩了2002年湖北省高中語(yǔ)文優(yōu)質(zhì)課競賽和2002年孝感市高中青年教師優(yōu)質(zhì)課競賽，這兩次大賽都是在新一輪課程改革大潮來(lái)臨之際舉行的，這兩次大賽使用的都是新的湖北省中學(xué)語(yǔ)文優(yōu)質(zhì)課評價(jià)標準，這個(gè)標準展現了教育專(zhuān)家對十多年來(lái)“何為優(yōu)質(zhì)課”的反思以及對優(yōu)質(zhì)課走向的探索。下面我根據兩次觀(guān)摩的感想，解讀一下新的湖北省中學(xué)語(yǔ)文優(yōu)質(zhì)課評價(jià)標準。
一、教材的把握和處理：要求對文本進(jìn)行實(shí)事求是的解讀，重視文本的文化內涵，充分而又合理地利用文本教育資源。
教法的運用與教材的理解是形和質(zhì)的關(guān)系，教法上的藝術(shù)實(shí)際上是對教材深入鉆研的反映，離開(kāi)了對教材的精研深鉆去講求教法的多樣化是舍本逐末，其結果即使不是嘩眾取寵或弄巧成拙，也只是局部的或細微末節的 “成功”。只有深入鉆研了教材，教學(xué)藝術(shù)才能得到充分的體現。
文本必須踏踏實(shí)實(shí)地鉆研，實(shí)事求是的解讀，深入細致的鑒賞，恰如其分的評價(jià)。再以此為基礎進(jìn)行深化或者生發(fā)，切切不可脫離文本架空分析，去尋求表面上的熱鬧。如參加競賽的某個(gè)代表，她講的是《再別康橋》，她的課堂構思是，引導學(xué)生鑒賞詩(shī)藝美，即欣賞音樂(lè )美，把詩(shī)編成曲吟出音樂(lè )美；欣賞繪畫(huà)美，放映多媒體制作的詩(shī)節所包含的畫(huà)面，給人帶來(lái)視覺(jué)上美的享受；欣賞感情美，通過(guò)與其它告別詩(shī)曲如《送元二使安西》、《西廂記長(cháng)亭送別》等比較，來(lái)領(lǐng)略這首詩(shī)與眾不同的別情。這似乎豐富了課堂內容，注重了知識的遷移和學(xué)生能力的提高，但恰恰缺少了引導學(xué)生對作品的深入解讀。這么構思，可以說(shuō)是一堂信息技術(shù)課，課堂顯得熱熱鬧鬧，卻不是一堂好的成功的優(yōu)質(zhì)課，正因為對文章的解讀不夠，課文被大卸八塊，課堂顯得極不流暢。
代表孝感市參加湖北省高中語(yǔ)文青年教師優(yōu)質(zhì)課競賽的孝感一中教師方彥萍能夠奪得省優(yōu)質(zhì)課第一名，其中最基本的一點(diǎn)：她對選擇的有其豐富的文化內涵的哲理散文《莊子，在我們無(wú)路可走的時(shí)候》進(jìn)行了深入的探索，師生重新審視莊子，教師引導學(xué)生對人生和社會(huì )進(jìn)行積極的思考，不僅思考了莊子，也思考了以莊子為代表的一類(lèi)文人的生活態(tài)度與人格魅力，開(kāi)掘其豐富的文化礦藏。
文本的處理因課而異。有的應化易為難，由淺入深，從簡(jiǎn)單的文字中引發(fā)深邃的思考。如《山民》、《再別康橋》、《將進(jìn)酒》等，言簡(jiǎn)而意豐，我們必須引導學(xué)生作深入的探討。有的必須化繁為簡(jiǎn)，以簡(jiǎn)御繁。如《莊子，在我們無(wú)路可走的時(shí)候》、《我與地壇》等，教學(xué)時(shí)多的頭緒只能讓學(xué)生無(wú)所適從，而短暫的一堂課也不能面面俱到，只能解決一兩個(gè)大問(wèn)題，多數時(shí)候只能堅持一課一得的原則。
抓關(guān)鍵問(wèn)題，抓關(guān)鍵詞句是解讀文本的關(guān)鍵。方彥萍老師講的《莊子，在我們無(wú)路可走的時(shí)候》一文，是學(xué)生倍感困難的課文，她在處理文本的時(shí)候，從課題質(zhì)疑入手：鮑鵬山先生為什么會(huì )在現代人無(wú)路可走的時(shí)候，推薦莊子呢？這就自然導出另一個(gè)問(wèn)題--莊子到底是怎樣的一個(gè)人？于是整堂課的每一個(gè)環(huán)節都圍繞這一個(gè)問(wèn)題展開(kāi)，最終達到以現代人的眼光解讀莊子的目的。這就使課堂主題突出，線(xiàn)索明晰。對于文中引用的《秋水》中的故事，因為材料簡(jiǎn)單，所以沒(méi)有作為語(yǔ)言材料來(lái)處理，而只作為一則事例來(lái)解讀莊子的精神世界。而最難理解的7~8段是解讀全文的關(guān)鍵，在深鉆教材的基礎上，方老師找到解讀全段的一個(gè)關(guān)鍵詞“孤獨”。它上可承接“超凡絕俗的智慧”，因為莊子追求自由的境界在當時(shí)非一般人所能及，如恩格斯所說(shuō)“人類(lèi)文明的每一次進(jìn)步，都是向自由的一步”，所以他孤獨；還可承接“清潔的精神”，因為拒絕誘惑與黑暗，為人類(lèi)守住純潔的精神家園是何等困難，在文化屈從于權勢的社會(huì )中，他如何不孤獨？下可啟“心靈月亮的樹(shù)”、“不可企及的嫵媚”等難懂而重要的詞語(yǔ)，真是“四兩撥千斤”、“牽一發(fā)而動(dòng)全身”。她圍繞這個(gè)詞設計了一系列問(wèn)題，在課堂上針對學(xué)生的回答靈活地加以引導，從文本出發(fā)，又不拘囿于課文本身，引導學(xué)生貫通古今，啟發(fā)思維，調動(dòng)原有知識，思考和探索新的知識。所以筆者認為：只有抓準了教材的突破口，才能更好地整體把握教材；如果不能抓住突破口，就不可能分析好教材，更不能從“整體”把握教材，抓住教材的“神”。而且教材重點(diǎn)和難點(diǎn)的確定，分析課文應咬準不放的關(guān)鍵詞句的提煉，以及板書(shū)的設計等等，都是基于這個(gè)“神”的。
整體把握得準，重點(diǎn)把握得好，一切都可能迎刃而解；反之，只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林，只是在一些細微末節上琢磨，就會(huì )把教材搞得支離破碎，使學(xué)生不知所云。
二、教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化：教學(xué)過(guò)程的設計要適合文本和學(xué)生學(xué)習實(shí)際，既要有程序功能，又要有一定的張力。
課堂教學(xué)創(chuàng )新的總歸，就是改革或破除串講式、講析式、問(wèn)答式等陳舊的教學(xué)方式，建立學(xué)生自主閱讀式、活動(dòng)式、探討式、研究式等等新鮮的教學(xué)方式，而學(xué)生的課堂活動(dòng)則是語(yǔ)文教學(xué)改革的瓶頸。
教學(xué)過(guò)程的設計既要適合文本，又要適應學(xué)生實(shí)際。參加2002年孝感市優(yōu)質(zhì)課競賽的安陸一中教師金雅萍，講的是史鐵生的《我與地壇》，她的教學(xué)過(guò)程是這樣的：開(kāi)頭用貝多芬的《命運交響曲》引出貝多芬與命運抗爭的話(huà)題，再說(shuō)到中國的作家史鐵生也在與命運抗爭，是地壇讓他獲得新生的。接著(zhù)引導學(xué)生“走進(jìn)地壇”，分組討論讓學(xué)生抓住描寫(xiě)地壇中景物的關(guān)鍵字眼，品讀出地壇古老荒蕪卻又生機勃勃的特點(diǎn)，得出結論：史鐵生在地壇獲得對生命的參悟。接著(zhù)一轉：除了地壇，還有一個(gè)人始終伴隨著(zhù)他，那就是他的母親。接著(zhù)分析母親“苦難而偉大”、“命運艱難而意志堅定”、“對史鐵生的愛(ài)毫不張揚”的形象特點(diǎn)，屏幕上的板書(shū)是：古老荒蕪而又生機勃勃的地壇和艱難堅韌而毫不張揚的母親支撐著(zhù)我組成一個(gè)大寫(xiě)的“人”。既而又抓住“長(cháng)大的孩子的倔強”--和母親鬧別扭的事，老師講了一件自己親身經(jīng)歷的事，讓同學(xué)們也講一個(gè)“和母親的故事”，在感情的共振中，使學(xué)生受到感染……最后師生在《懂你》的音樂(lè )聲中齊讀最后一部分結束。課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)是：不在教化，而在潛移默化。這個(gè)過(guò)程既考慮了文本，又考慮了學(xué)生，同時(shí)操作又有一定的靈活性。
設計教案應考慮周全，教學(xué)過(guò)程要依照教案而又不能拘泥于教案。再如方彥萍在教學(xué)過(guò)程中，讓學(xué)生找作者評價(jià)莊子的語(yǔ)句時(shí)設計了這樣幾種方案：學(xué)生找到的并不一定是老師要的“孤獨”一詞，如果是“超凡絕俗”這一句，教師就追問(wèn)“這樣一個(gè)大智慧的人在當時(shí)的處境又如何”，從而引出“孤獨”；如果找到的是“不可企及的嫵媚”一句，教師又引導學(xué)生“作者極力贊美的莊子在那個(gè)時(shí)代的處境如何呢”，也能引出“孤獨”。這多種設計就是教案的張力，體現了把學(xué)生放在主體地位的教學(xué)思想。
這種張力體現在教案設計的周全性和給學(xué)生一定空間以及課堂處理的靈活性上。這里也涉及到另一個(gè)問(wèn)題，即課件的張力，板書(shū)的張力，不要讓教師設定的詞語(yǔ)和課件限定了學(xué)生，課堂上應以學(xué)生的感悟和活動(dòng)為主。
本人的體會(huì )是：課中活動(dòng)，在很大程度上是將老師在課堂上做的事，化解為具體的操作步驟，讓學(xué)生去試做，去進(jìn)行，去完成。應該說(shuō)讓學(xué)生活動(dòng)充分的課堂，是高層次的教學(xué)境界。省教研室的史紹典老師評課時(shí)，就批評有的優(yōu)質(zhì)課為“高度封閉的工業(yè)流水線(xiàn)式的課堂程序”，也給我們提出了以下思考：“講課是否就是教案的原版復制”，“精心打造的預定的課堂教學(xué)程序與師生互動(dòng)的深層關(guān)系”。筆者認為：教師設計的問(wèn)題應該成為學(xué)生思維的指南針、助推器、腳手架，而不應該成為限制學(xué)生思維的枷鎖囹圄、窒息學(xué)生創(chuàng )造力火花的冰雪嚴霜，教學(xué)過(guò)程設計應圍繞學(xué)生這個(gè)“中心”來(lái)進(jìn)行，想辦法讓學(xué)生充分的“活”起來(lái)、動(dòng)起來(lái)，才能體現教學(xué)的張力。
三、應以“立足課堂，促進(jìn)發(fā)展”為原則，對學(xué)生課堂學(xué)習進(jìn)行評價(jià)。
課堂應是學(xué)生自主的課堂，教師只起穿針引線(xiàn)、起承轉合的作用，師生在共同創(chuàng )設的民主與平等的氛圍中推進(jìn)課堂，老師激發(fā)學(xué)生，適當點(diǎn)撥、恰當評價(jià)，師生互動(dòng)，在動(dòng)態(tài)的課堂上豐富學(xué)生知識，提高學(xué)生思維能力；否則，老師講，學(xué)生被動(dòng)地接受，老師講得枯燥，學(xué)生聽(tīng)得乏味。即使學(xué)生學(xué)到了一些知識，也只能算記住了一些死的概念，不能促進(jìn)學(xué)生長(cháng)遠發(fā)展。
師生互動(dòng)是教學(xué)過(guò)程中師生思維的碰撞，是促進(jìn)學(xué)生長(cháng)遠發(fā)展的教學(xué)方法，它表現為：課前讓學(xué)生預習并提出他們的疑問(wèn)，教師參考學(xué)生提出的“疑問(wèn)”確定教學(xué)的目的以及重點(diǎn)難點(diǎn)，設計教學(xué)步驟；課堂上引導學(xué)生積極思考，問(wèn)難解疑，學(xué)生回答問(wèn)題后，老師進(jìn)一步追問(wèn)“為什么”，“怎么樣”，“假若……又如何”，“請你分析一下”，“請你示范一下”……引導學(xué)生深入思考，全方位思考；課堂上還應留一點(diǎn)時(shí)間讓學(xué)生再提疑問(wèn)，師生共同答疑，或師生交流學(xué)習感受，促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展。
課堂上加強雙邊活動(dòng)，需要老師充滿(mǎn)激情的讀、講、引、導。潛江文昌中學(xué)的馬金誠老師講《將進(jìn)酒》成功地獲得省優(yōu)質(zhì)課A組第一名，其原因在于，能引導學(xué)生一步一步品味詩(shī)歌的感情：你說(shuō)是“悲情”，那為什么，請你示范一下讀出“悲情”來(lái)；你說(shuō)是“樂(lè )情”，那又為什么，請你示范一下讀出“樂(lè )情”來(lái)；你說(shuō)是“愁情”，那又是為什么，請你示范一下；你說(shuō)是“激憤之情”，為什么，請你示范一下……再請同學(xué)品評總結，教師示范朗讀。即通過(guò)不斷“品讀”，幾種觀(guān)點(diǎn)不斷碰撞，師生互動(dòng)，讓學(xué)生理解詩(shī)歌的復雜的思想感情，體會(huì )詩(shī)人感情的跌宕起伏，感受詩(shī)歌的浪漫主義風(fēng)格。
“評價(jià)”不能只是 “好……好…好……”，而應該敏銳地抓住學(xué)生思維的角度、回答的側重點(diǎn)進(jìn)行引導和恰到好處的點(diǎn)評，以促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。學(xué)生的思維是純真的開(kāi)闊的，他們回答的問(wèn)題有時(shí)是我們未曾預想到的，此時(shí)我們不能單純盲目地說(shuō)“好”，更不能打擊學(xué)生。而應注重學(xué)生思維的方法和角度，并以此來(lái)“點(diǎn)撥”、“激發(fā)“、“評價(jià)”、“交流”，引導學(xué)生在教師“賞”前發(fā)問(wèn)、“賞”中發(fā)問(wèn)、“賞”后發(fā)問(wèn)，組織學(xué)生合作探究，注重整合“問(wèn)題源”，這樣，教師的課堂評價(jià)既具有評價(jià)性、啟發(fā)性，又具有引導性和整合性。教師不一定是一個(gè)善于交際的人，但在學(xué)生面前一定要是一個(gè)注重民主善于交流的人。
兩次觀(guān)摩課后，一位評課老師說(shuō)：新一輪教改成敗的關(guān)鍵是什么？教師的素質(zhì)（觀(guān)念轉變，理念更新，激情燃燒，機智靈活，文化底蘊），這一句話(huà)給了我極大的感觸
四、學(xué)習效益：著(zhù)眼學(xué)生在語(yǔ)文素養層面上的顯收益和長(cháng)遠影響。主要看教者在課堂教學(xué)中是否給學(xué)生充分展示和表現的機會(huì )，看學(xué)生在這一堂課中真正有多少收獲，有多少體驗，看其創(chuàng )造性思維能力和初步鑒賞文學(xué)作品的能力有無(wú)較好的體現。
當代教育理念認為，老師的主要角色不再是知識的傳遞者，而是學(xué)生的學(xué)習伙伴，引導學(xué)生思考，和學(xué)生交流和切磋。課堂教學(xué)應體現“學(xué)生的自主性學(xué)習”的原則，在課堂上表現為：學(xué)生能以自己的思維來(lái)支配自己的行為，去認識和再創(chuàng )造，同時(shí)還能夠自覺(jué)地自我調節和自我控制，積極向老師質(zhì)疑請教，要求答疑，相互研討，以達到自己所預期的學(xué)習目的。培養學(xué)生自主學(xué)習的能力，造就能自主學(xué)習的新一代，就要求我們教師在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，必須轉變角色，給學(xué)生充分展示和表現的機會(huì )，讓學(xué)生真正成為學(xué)習的主人，把教師主講型教學(xué)模式變成學(xué)生自主型的教學(xué)模式。教師依據學(xué)習目標設計一個(gè)科學(xué)的、情感和思維訓練兼顧的教學(xué)過(guò)程，讓學(xué)生在課堂上唱主角，教師只是組織、協(xié)調，給學(xué)生創(chuàng )設豐富的想象、思辨、展示的空間。把教師講授變成學(xué)生講課，一個(gè)人講多個(gè)人聽(tīng)變成人人講人人聽(tīng)，讓全體學(xué)生以主人的身分參與教學(xué)的全過(guò)程。就課型而言，把講授型變成討論型、自學(xué)總結型、誦讀評價(jià)型、發(fā)問(wèn)評點(diǎn)型，讓學(xué)生在活潑多變的課堂上，在真實(shí)具體的教學(xué)活動(dòng)中去探討，去感悟，去體驗，而不是讓學(xué)生死板地去記抽象的知識結論。
學(xué)生有收獲、有體驗的地方，其創(chuàng )造性思維能力和初步鑒賞文學(xué)作品的能力得到較好的體現的地方，則是這一堂課的最大亮點(diǎn)，好似文章的高潮一樣，高潮要潮起來(lái)，亮點(diǎn)則一定要亮起來(lái)，不然則不能成為優(yōu)質(zhì)課，甚至一堂好課也算不上，而這些地方正是讓學(xué)生展示才能，培養其創(chuàng )造性思維能力和初步賞鑒賞文學(xué)作品能力的重點(diǎn)之所在。例如方彥萍的師生互動(dòng)，共同探討“莊子是個(gè)怎樣的人”以及最后化繁為簡(jiǎn)，采用教師范讀的方式處理難懂的最后一部分，讓師生在優(yōu)美的朗讀中感受到了莊子悲天憫人的情懷與無(wú)力為之的現實(shí)間的沖突，整個(gè)課堂完全可用鴉雀無(wú)聲來(lái)形容，這就是課堂的高潮。安陸一中金雅萍的《我與地壇》的高潮是講“我和母親的故事”。李永健的《再別康橋》的高潮是學(xué)生用自己的語(yǔ)言刻畫(huà)那三幅畫(huà)……而這些都是學(xué)生自己在課堂上活動(dòng)才亮起來(lái)的，只有大膽地把課堂交給學(xué)生，才能讓學(xué)生有語(yǔ)文素養層面上的顯性收益，并在不斷體驗中受到長(cháng)遠影響。
以上引用和參考了許多老師的話(huà)，對新的評價(jià)標準的詮釋也許不夠準確，敬請大家原諒！
二００二年十二月十六日
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