中國教育報 2003-07-16 吳志賢 張金萍
“大綜合”，即文理綜合能力測試。作為考試科目，它是伴隨著(zhù)1998年開(kāi)始的“3+X”高考改革而出現的新生事物，自2000年在廣東省的高考科目中正式出現至今已有四個(gè)年頭。截止到2003年6月，全國除廣東、河南、江蘇、遼寧、廣西、上�！八氖∫粎^一市”在以不同形式地實(shí)施外，其余的絕大多數省份均尚未涉足。本文作者談出了對河南省高考改革與實(shí)踐的有關(guān)認識和看法。
河南省是繼廣東省之后，第二個(gè)實(shí)施“大綜合”的省份�；仡櫲陙�(lái)的實(shí)踐，我們深深地感到實(shí)施“大綜合”是一個(gè)了不起的創(chuàng )舉，它既是必要的，又是可行的。它在滿(mǎn)足國家利益和學(xué)生健康成長(cháng)的需要等方面所具有的優(yōu)越性，是其他考試科目很難替代的。然而，要真正發(fā)揮好“大綜合”的應有作用，卻又非輕而易舉的事情。在操作上，目前尚存在著(zhù)不容忽視的問(wèn)題，有待各方通力協(xié)作，做好深入細致的研究工作。
河南省的“大綜合”實(shí)踐
河南省“大綜合”的正式啟動(dòng)，是與“3+X”高考改革同步進(jìn)行的。高考改革的當年，河南省就大膽地越過(guò)了“3+1”和“3+小綜合(即文科綜合和理科綜合)”兩個(gè)過(guò)渡階段，直接采用了廣東的“3+大綜合+1”這一比較理想的高考模式。而且，河南省的改革力度還要更大些。首先，高考模式中的“1”(即專(zhuān)業(yè)學(xué)科)的分數，不計入省定“建檔分數資格線(xiàn)”(即“建檔線(xiàn)”)，而是將其確定權交給了高校。其次，高考成績(jì)也不用標準分，各科都直接采用原始分進(jìn)行統計。就是說(shuō)，在河南省的模式中，高考“建檔線(xiàn)”的大門(mén)檻，是由“3+大綜合”這四個(gè)科目的原始總分確定的�！按缶C合”在其中的比重高達1/4，其地位明顯高于廣東省。相反，“1”成為大門(mén)內的小門(mén)檻，進(jìn)不了大門(mén)，便無(wú)緣進(jìn)小門(mén)！而且，“小門(mén)檻”的高低又是彈性的，是由各高校自行決定的，不再一刀切，其地位又遠遠低于廣東省。
起初，人們并沒(méi)有真正理解河南省這個(gè)模式的內涵，有相當多的教研部門(mén)、學(xué)校、高三師生和家長(cháng)不能正確看待“大綜合”。
2001年的高考錄取結果，給了人們重重的一擊：受時(shí)間和人力條件的限制，絕大多數高校無(wú)暇顧及“1”的分數比較，紛紛放棄了應有的權力，致使“1”基本上不起作用。由此“大綜合”的地位陡然升格，由占“建檔線(xiàn)”的1/4，一躍升為占錄取線(xiàn)的1/4。許多考生，語(yǔ)、數、英的實(shí)力很強，成績(jì)相近，“大綜合”的好壞便成了他們之間的“分水嶺”；而語(yǔ)、數、英的實(shí)力一般，“大綜合”成績(jì)優(yōu)秀者卻意外地嘗到了甜頭。獨有那些在“1”上花費了較多精力的考生，面對特長(cháng)科的形同虛設無(wú)可奈何、苦不堪言。
中學(xué)由此得到了啟示：在河南省，面向高考，語(yǔ)、數、英三科的教學(xué)是第一位的，必須高度重視；“大綜合”的教學(xué)是第二位的，不可輕視，但由于其各科的分值比重很小，且絕大部分試題的知識難度也不大，故教學(xué)的要求可以大大降低；而作為特長(cháng)科的“1”，因在“建檔線(xiàn)”和錄取線(xiàn)中都無(wú)多大的實(shí)際意義，教學(xué)就應該是淡化的，甚至是可以放棄的。
為了突出“大綜合”的地位，2002年河南省將“大綜合”的分值大膽翻番，變?yōu)?00分，而考試時(shí)間、試題容量和試卷結構保持不變；語(yǔ)、數、英三科的分值保持不變(各科滿(mǎn)分均為150分)；“1”的地位保持不變(滿(mǎn)分為150分)；整個(gè)錄取辦法也基本不變。
這樣一來(lái)，中學(xué)又獲得如下導向：河南省的“大綜合”地位十分突出，大有“得綜合者，得高考”之勢，必須高度重視。不僅如此，在“大綜合”中，理、化、生、政、史、地等六科的教學(xué)，還必須按照特長(cháng)科的標準去進(jìn)行，否則就無(wú)法適應高考的高標準要求。各科只有投入更多的時(shí)間和精力，加大教學(xué)的難度，加大訓練的題量，才能達到鞏固和強化“雙基”的目的。
對實(shí)施“大綜合”的感悟
1.實(shí)施“大綜合”符合時(shí)代發(fā)展的需要：
眾所周知，信息時(shí)代和知識經(jīng)濟時(shí)代的迅速到來(lái)，需要具有創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力的高素質(zhì)人才。在復雜多變的現實(shí)生活和生產(chǎn)實(shí)踐中，人們面臨的種種問(wèn)題，通常也是以綜合的面貌呈現出來(lái)的，它沒(méi)有學(xué)科歸屬的標簽。這就要求人們在解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)，必須打破學(xué)科界限，快速調用各個(gè)領(lǐng)域的知識，分析各種因素，進(jìn)行綜合評價(jià)。知識面寬泛，思維相應就比較活躍些，創(chuàng )新的可能性就會(huì )大一些，看待問(wèn)題的角度也會(huì )相對全面一些；相反，狹隘、偏頗的視野，極容易造成只顧眼前不管長(cháng)遠，只顧“小圈子”不管大局面的不良后果。
“大綜合”提倡聯(lián)系實(shí)際，提倡鮮活的情景材料，提倡學(xué)科之間的大交叉，提倡綜合評價(jià)，這些無(wú)疑會(huì )對學(xué)生以創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力為核心的綜合素質(zhì)的提高，起到積極的促進(jìn)作用。
2.實(shí)施“大綜合”有助于學(xué)生的健康成長(cháng)：
基礎教育階段的每一門(mén)課程，對學(xué)生的成長(cháng)和發(fā)展起著(zhù)不同的作用。在強調“以人為本”、“以學(xué)生發(fā)展為本”的今天，關(guān)注學(xué)生的成長(cháng)需要，顯得尤為重要。學(xué)生的科學(xué)精神、人文精神、藝術(shù)素養及實(shí)踐能力的形成，需要各門(mén)學(xué)科的共同努力，共同作用。任何形式的“重文棄理”與“重理棄文”，都是一種殘缺。在基礎教育階段，學(xué)生只要真正按照《課程標準》的要求，學(xué)好各門(mén)功課，就能夠為其科學(xué)精神、人文精神、藝術(shù)素養和實(shí)踐能力奠定必要的、寬泛而堅實(shí)的基礎，為其進(jìn)一步學(xué)習和成長(cháng)發(fā)展提供十分有利的條件。
“大綜合”著(zhù)重考查的正是學(xué)生多方面的綜合素養，它對基礎教育更加注重學(xué)生必要的全面發(fā)展，關(guān)注學(xué)生終身發(fā)展的需要將起到有力的推動(dòng)作用。
3.實(shí)施“大綜合”為高校選拔人才提供新的測量手段：
“大綜合”強調以生活和生產(chǎn)中鮮活的實(shí)踐問(wèn)題或理論問(wèn)題帶動(dòng)相關(guān)學(xué)科的知識和能力，要求學(xué)生有效地篩選信息，打破學(xué)科界線(xiàn)，有針對性地分析、解決實(shí)際問(wèn)題，這無(wú)疑能引導學(xué)生及早地加強信息甄別，靈活運用各科知識對實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行多角度、多層面的分析，強化文理兼備的思想方法訓練，從而為高校選拔人才提供了一種嶄新的測量手段。
真正按照“大綜合”的要義進(jìn)行教學(xué)，是深受學(xué)生歡迎的，教師也是可以施展才華的。因為“大綜合”要求的綜合能力，在基礎教育階段仍然還是比較初級的。但是，應當承認，學(xué)生綜合能力的提高，是一個(gè)漫長(cháng)的過(guò)程，是長(cháng)期積累的結果，不可能一蹴而就。
許多學(xué)生反映，經(jīng)過(guò)“大綜合”的訓練，糾正了自己多年來(lái)錯誤和狹隘的認識，彌補了應該具備卻殘缺了的知識和能力。如果早早進(jìn)行這樣的教學(xué)訓練，我們的水平應該有更好的發(fā)揮。而廣大的“大綜合”科(即理、化、生、政、史、地)教師，通過(guò)實(shí)踐普遍感到自己專(zhuān)業(yè)素養的欠缺：如何區分學(xué)科內主干知識、核心知識與一般知識，如何把握學(xué)科獨特的思想方法與技能等，感受到了自己知識面的狹窄，體會(huì )到了學(xué)科交叉的必要性、優(yōu)越性和艱難程度，其收獲遠比從事單學(xué)科教學(xué)大得多。
“大綜合”對命題人的要求
綜觀(guān)2000年、2001年、2002年和2003年的“大綜合”高考試題，人們不難發(fā)現：“大綜合”試題雖然有變化，但總的特征還是鮮明的，與“1”及“小綜合”的區別也比較大，不進(jìn)行深入的研究，很難設計出高水平、高質(zhì)量的試題來(lái)。
試卷的結構應該是“文綜題+理綜題+文理綜題”，學(xué)科的跨度可以是兩個(gè)學(xué)科之間的綜合，也可以是三個(gè)學(xué)科之間的綜合，還可以是語(yǔ)、數、英、理、化、生、政、史、地等多個(gè)學(xué)科之間的綜合。
多年來(lái)，高考命題都是在單學(xué)科內進(jìn)行的，“大綜合”試題的特點(diǎn)及其全新的要求，對命題人提出了極大的挑戰。我們在實(shí)踐中感悟到，命題人必須具備四項基本功，才能勝任命題工作。
1.能夠深刻領(lǐng)會(huì )“大綜合”的要義，注重整體認識和把握事物的發(fā)展過(guò)程，而不是簡(jiǎn)單地按照“1”的要求，生搬硬套地搞各科的拼盤(pán)組合。
2.能夠把握單學(xué)科的精髓和發(fā)展趨勢，抓住主干知識和基本技能，體現學(xué)科的主要思想方法。這一點(diǎn)看似容易，實(shí)際上難度很大。因為“大綜合”要求的是合格高中畢業(yè)生的基本素養，而不是單學(xué)科專(zhuān)業(yè)工作者的基本素養。命題人應真正明確它們之間的本質(zhì)差異，而不是簡(jiǎn)單地按照“1”的思維定勢設計試題。
3.要熟悉我國基礎教育的現狀，了解學(xué)生的學(xué)習內容，讓學(xué)生能夠運用已有的知識和能力，推導出未知的東西來(lái)。試想一下，全體學(xué)生都不會(huì )做的試題，有什么價(jià)值？靠死記硬背才能解答的試題，它們的導向將會(huì )是什么呢？
4.要具備較高的命題技巧，能夠把前三條要求有機地結合起來(lái)，做到：立意高遠，深入淺出，言簡(jiǎn)意賅，區分度還要好。
從2000年廣東省實(shí)施“大綜合”以來(lái)，高考“大綜合”試題中確有不少絕妙好題，令人拍手稱(chēng)道。但是，不可否認有的試題嚴重背離了“大綜合”的要義，已引起有關(guān)部門(mén)的重視�！按缶C合”的實(shí)施，有力地敦促中學(xué)各校開(kāi)全、開(kāi)足各門(mén)課程，促進(jìn)了對學(xué)生綜合素質(zhì)的培養以及對創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力的關(guān)注。
實(shí)施“3+大綜合+1”的方向是正確的，但是我們應該看到改革是有階段性的。改革之初，如果說(shuō)為了扭轉中學(xué)嚴重偏科，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，擴大高校辦學(xué)自主權，采用“3+大綜合”的統一計分辦法是必須的，事實(shí)上也起到了應有的作用，那么，在現階段“大綜合”的命題還不太成熟的前提下，我們認為，河南省過(guò)分加大“大綜合”地位的做法，即用“大綜合”替代“1”的做法存在以下問(wèn)題：
一是大大加重了學(xué)生的負擔�！按缶C合”中的各科知識和學(xué)科能力要求過(guò)高，中學(xué)為了適應高考，在高三期間，各科的教學(xué)必然要用專(zhuān)業(yè)課的標準去進(jìn)行，這樣教學(xué)的廣度、深度和訓練的程度都會(huì )大幅度提高，學(xué)生的時(shí)間和精力勢必不夠用。
二是專(zhuān)業(yè)人才的后備力量明顯不足。在“課改”尚未全面貫徹落實(shí)的今天，受“應試教育”的影響，學(xué)校若從高一開(kāi)始，各學(xué)科就嚴格按照“大綜合”的本意去進(jìn)行教學(xué)，那么，只抓主干知識和學(xué)科主要能力的培養，而不去進(jìn)行應有的拓寬，不去豐滿(mǎn)學(xué)科的教學(xué)，其后果必然造成學(xué)科后繼乏人。上述兩種情況，在河南省都已經(jīng)有所表現：如高三年級各科的任課教師，都要求擴大課時(shí)量，并布置大量的作業(yè)；高一、高二年級的教學(xué)，任意降低要求；綜合科中的“1”的成績(jì)，整體水平明顯下滑；競賽成績(jì)也不理想，專(zhuān)業(yè)愛(ài)好者大大減少。此種狀況發(fā)展下去，前景不容樂(lè )觀(guān)。
高考科目設置中出現的“大綜合”，是一個(gè)值得稱(chēng)道的創(chuàng )新。這種創(chuàng )新，要保持其旺盛的生命力，必須做深入細致的研究，必須有科學(xué)的高考模式予以配合，才能使它不斷完善，走向成熟。(作者單位：河南省洛陽(yáng)市教育局中小學(xué)教研室)
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