楊延濤
課堂提問(wèn)是一種教學(xué)手段，更是一種教學(xué)藝術(shù)。宋代教育家朱熹說(shuō)過(guò)：讀書(shū)無(wú)疑須教有疑，有疑者都要無(wú)疑，到這里方是長(cháng)進(jìn)�！绊毥逃幸伞毙枰ㄟ^(guò)巧妙的激疑設問(wèn)，使學(xué)生心中產(chǎn)生疑竇，引起積極的思考，方能撞擊學(xué)生的大腦，引發(fā)和點(diǎn)燃智慧的火花。課堂問(wèn)題設計的基礎則是教材文本語(yǔ)言問(wèn)題的設計。結合個(gè)人教學(xué)實(shí)踐，我認為文本語(yǔ)言問(wèn)題設計的原則有這樣幾點(diǎn)，一要于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷；二要抓“非緊要處”動(dòng)全身；三要激發(fā)“矛盾”意識。
一 于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷
學(xué)生在研習小說(shuō)的過(guò)程中，關(guān)心的往往是熱鬧的故事情節和人物結局的喜怒哀樂(lè )，忽略了作者展現故事情節和揭示人物命運的文本語(yǔ)言的體會(huì )。而對文本語(yǔ)言的深入咂摸探究則是語(yǔ)言學(xué)習成功的關(guān)鍵，也是進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生搞好語(yǔ)文學(xué)習的一個(gè)杠桿。
教師作為一個(gè)普通的讀者和學(xué)生一起讀文章，二者的讀書(shū)感受常常很接近。如果在這個(gè)基礎上來(lái)教授學(xué)生，他們聽(tīng)課會(huì )乏味的很，因為你講授的東西是大家咀嚼過(guò)且大體明白的問(wèn)題，沒(méi)有認識的新奇感和思維的挑戰性；如果再淺嘗輒止硬套教參，效果只能是乏味且僵化，結果是語(yǔ)言產(chǎn)生后就有的多層面的思維性沒(méi)有了，語(yǔ)言體會(huì )的個(gè)別差異性沒(méi)有了，語(yǔ)言?xún)群呢S富延展性沒(méi)有了，語(yǔ)文課堂教學(xué)的生命力也要終止了。教師要超越與學(xué)生共有的思維層面，必須深入研讀大家沒(méi)有注意的地方，做到“于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷”，方能打破平庸，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生求知的欲望。
魯迅的文章向來(lái)以深刻著(zhù)稱(chēng)，但這種深刻如果停留在教參解說(shuō)的層面上，如果停留在階級思想意識的空洞剖析上，如果停留在人物命運、主題結構的結論性教授上，學(xué)生聽(tīng)來(lái)也會(huì )感覺(jué)“深刻”，但此處的深刻其實(shí)是“一頭霧水”。原因就在于學(xué)生缺少主動(dòng)深入地研讀文本語(yǔ)言的感性認識，這與教師研讀文本時(shí)有無(wú)深層次的思考和獨到的問(wèn)題設計有很大關(guān)系。在學(xué)習魯迅先生的小說(shuō)《藥》時(shí)，我設計了這樣一個(gè)問(wèn)題：華小栓得了癆病，老栓拿蘸有夏瑜鮮血的饅頭讓小栓吃下以后，對兒子的病報有愈加殷切的希望。但是小栓吃下以后依舊是一陣緊過(guò)一陣的咳嗽，與此相對應的則是滿(mǎn)清爪牙、劊子手康大叔的一聲高過(guò)一聲的“包好！包好！”。兒子小栓病癥的劇烈發(fā)作和康大叔“包好！包好！”的承諾聲是對立的、是矛盾的，但這種對立和矛盾又能說(shuō)明些什么哪？
這個(gè)問(wèn)題引起了同學(xué)們的思考，因為這個(gè)問(wèn)題視角獨特、新穎。拿一般的對課文的認識不好解答，我接著(zhù)點(diǎn)撥，面對現實(shí)華老栓又是如何表現的？大家有了回應“只是恭恭敬敬的垂著(zhù)手，笑嘻嘻地聽(tīng)�！蔽艺f(shuō)，難道就沒(méi)有一點(diǎn)對康大叔“包好！包好！”結論的疑惑嗎？“沒(méi)有�！蓖瑢W(xué)們很有把握的回答。我說(shuō)，那就怪了，蘸有夏瑜鮮血的饅頭對小栓癆病很明顯沒(méi)有療效，小栓一陣緊過(guò)一陣的咳嗽就是明證。面對“饅頭治病無(wú)效”的事實(shí)，老栓對康大叔的話(huà)語(yǔ)權沒(méi)有一絲的疑問(wèn)，這不奇怪嗎？一位同學(xué)緊接著(zhù)就說(shuō)，這說(shuō)明了華老栓的愚昧、麻木。對于華老栓的麻木、愚昧是一個(gè)普通讀者都能感知到的，而上面的幾個(gè)問(wèn)題則展現出了一個(gè)同學(xué)積極參與思維的過(guò)程，明確感受到了“麻木、愚昧”這樣的詞語(yǔ)是何等的生動(dòng)、何等的可怕，因為它是以漠視人的生命的為前提的。
這時(shí)大家的思維和感情都已活躍起來(lái)，紛紛發(fā)言。從中學(xué)生表現出了對華老栓一類(lèi)國民“愚昧、麻木”的怒，表現出了對康大叔殺人于無(wú)形的“包好！包好！”的恨，也有對魯迅行文構思、用語(yǔ)精妙的無(wú)限嘆服，紛紛說(shuō)“深刻，確實(shí)深刻�！�
此時(shí)，大家對魯迅的“深刻”不再懷有畏懼，倒是一種愿意研讀探究的讀書(shū)態(tài)度了。
我說(shuō)，在文本語(yǔ)言中，你也能找出一處你認為有內涵的語(yǔ)句嗎？
一會(huì )后，大家都劃出了自己認為較有內涵的語(yǔ)句。我就嘗試著(zhù)讓他們自己說(shuō)，自己探討補充。同學(xué)們的發(fā)言較先前有了很大的深入，知道了研讀文本語(yǔ)言要“于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷”。其中，一位同學(xué)的疑問(wèn)是，在文章的第四節的第一段中，“路的左邊，都埋著(zhù)死刑和庾斃的人，右邊是窮人家的叢冢。兩邊都已埋到層層疊疊，宛然闊人家里祝壽時(shí)的饅頭�！睘槭裁匆堰@層層疊疊的叢冢比做闊人家里祝壽時(shí)的饅頭？看到這位同學(xué)提出的問(wèn)題，我一愣，原因是我在備課時(shí)沒(méi)有意識到這里面的“為什么”，緊接著(zhù)卻是興奮和高興，學(xué)生在拿自己的“于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷”來(lái)向施教者“反擊”，多么可貴的疑問(wèn)��！
經(jīng)過(guò)師生熱烈的討論、釋疑和總結，大家再次強烈感受到了封建社會(huì )吃人的罪惡本質(zhì)，于細微處又一次品味了作品語(yǔ)言的魅力。
接后的自主研討中，還有很多同學(xué)提出了自己的問(wèn)題和見(jiàn)解，比如一個(gè)同學(xué)提出的問(wèn)題是：“小說(shuō)最后一段對烏鴉飛離枝頭的描寫(xiě)為何如此生動(dòng)和具體，這中間有沒(méi)有隱含作者本人的感情？”還有一位同學(xué)提出的問(wèn)題是“康大叔對人血饅頭能治癆病是不是真的堅信不疑？”這些問(wèn)題教參均沒(méi)有涉及到，但都能觸及文本語(yǔ)言的內涵，很有見(jiàn)地。
我們的學(xué)生在“于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷”問(wèn)題設計的引導和點(diǎn)撥下，也能?chē)L試深入地去思考，去傾聽(tīng)文本語(yǔ)言無(wú)聲處的驚雷聲，難能可貴。在研習這篇文章的過(guò)程中，我的“于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷”僅二三處，卻引爆了同學(xué)們自發(fā)尋出的眾多的“于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷”。其實(shí)，施教者“于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷”的問(wèn)題設計（中間包含有讀書(shū)方法、態(tài)度的養成和對文本語(yǔ)言鑒賞興趣的培養）目的就在于使學(xué)生也能養成“無(wú)疑處生疑，有疑處必疑”的讀書(shū)習慣和閱讀文本語(yǔ)言時(shí)的能“于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷”的鑒賞能力。
二 抓“非緊要處”動(dòng)全身
此處所謂“非緊要處”是指淡散在行文之中，看似平常實(shí)則關(guān)鍵的文本語(yǔ)句。抓住并體會(huì )這樣的語(yǔ)句可以收到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的功效，可以引導學(xué)生淺入而深出，進(jìn)而把握住文本的整體蘊涵。在研習魯迅先生的小說(shuō)《祝�！窌r(shí)，我提到這樣一個(gè)問(wèn)題：“祥林嫂兩次來(lái)到魯鎮做女工，人們對她的稱(chēng)呼怎樣？
①大家都叫她祥林嫂。
②大家仍然叫她祥林嫂。
③鎮上的人們也仍然叫她祥林嫂。
同學(xué)們很快找到了這三處語(yǔ)句。
哪位同學(xué)能說(shuō)說(shuō)這三個(gè)句子的相同點(diǎn)？一位同學(xué)說(shuō)，這三個(gè)句子都是普通陳述句，主要意思是說(shuō)鎮上的人們對她的稱(chēng)呼沒(méi)有多大的改變。我說(shuō)，這個(gè)問(wèn)題大家比較容易地解決了，但是文本中的“她”無(wú)名無(wú)姓嗎？祥林指的又是誰(shuí)？這樣的問(wèn)題設計相對于文本結構主題和人物形象的總體把握而言，確是一個(gè)細小的“非緊要處”。從大家的表情和反映上看，同學(xué)對這個(gè)問(wèn)有興趣，很快大家齊聲嚷嚷道，“祥林”應是“她”的第一個(gè)丈夫的名字吧。我說(shuō)，為什么要以她的丈夫的名字來(lái)稱(chēng)呼“她”哪？
“這體現了在舊社會(huì )中婦女地位的低下�！睂W(xué)生的回答切中了問(wèn)題的要害。
接著(zhù)誘導，祥林嫂再嫁的是深林山坳里的賀老六，再次死了丈夫來(lái)到魯鎮打工時(shí)，人們?yōu)楹芜�稱(chēng)“她”為“祥林嫂”而不是“六嫂”或者“賀家媳婦”什么的？問(wèn)題一提出來(lái)，一位同學(xué)就說(shuō)，在封建社會(huì )里要求婦女“從一而終”，寡婦再嫁是很傷風(fēng)敗俗的事，依舊稱(chēng)“她”為祥林嫂是對其再嫁的不承認。緊接著(zhù)又問(wèn)，祥林嫂愿意再嫁嗎？“不愿意，還有抗爭哪�！毕榱稚┍黄仍偌薜貌坏紧旀側藗兊恼J可，被認為是“敗壞風(fēng)俗”，“不干不凈”，這固然說(shuō)明禮教的可惡，那祥林嫂再嫁時(shí)的拼命反抗又說(shuō)明什么哪？學(xué)生經(jīng)過(guò)討論明曉了祥林嫂對當時(shí)社會(huì )道德要求看的很重的心態(tài)，也明白“她”拼死抗爭的目的不是覺(jué)悟而是被精神毒害的表現，并且可以看出同學(xué)們在個(gè)人情感上對祥林嫂有了命運層面上的理性把握。
在課文語(yǔ)言的研習中，要讓學(xué)生自己找找所謂的“非緊要處”，談?wù)勛约簩ξ谋菊Z(yǔ)句的理解，加上教師的引導、點(diǎn)撥是可以收到淺出而深入的效果的。上文幾處語(yǔ)句均淡散在文本行文中，處在情節銜接過(guò)渡處，實(shí)屬不易覺(jué)察的“非緊要處”，但就是這樣的幾處語(yǔ)句也能使學(xué)生清晰地觸摸人物靈魂的苦難。
我常想，語(yǔ)文學(xué)習的難度不在于語(yǔ)文本身有多難，而在于我們的學(xué)生有沒(méi)有掌握住一種或幾種行之有效的讀書(shū)方法，有沒(méi)有養成一種要從文本語(yǔ)言中挖掘出金子來(lái)的興致。事實(shí)證明，砸向同學(xué)們“半塊磚”是能引出“一塊玉”來(lái)的！
三 激發(fā)“矛盾”意識
思維的火花只有碰撞才能產(chǎn)生，真理也只有愈辯愈明的道理。在文本語(yǔ)言的研習中，常常會(huì )出現一些需要辨證思考和認識的問(wèn)題。其實(shí)，這樣問(wèn)題的出現是一個(gè)激發(fā)學(xué)生“矛盾”意識的有效切入點(diǎn)。抓住這樣的切入點(diǎn)并善加利用，既能鍛煉學(xué)生內在的分析文本語(yǔ)言的思維鑒賞能力，也能鍛煉學(xué)生外在的語(yǔ)言條理表述的能力。
在研習課文《失街亭》時(shí)，大家結合課后問(wèn)題三“失街亭，誰(shuí)之過(guò)？”進(jìn)行了討論。結果，有的同學(xué)認為是諸葛亮的錯，錯在用人不當；有的同學(xué)認為是馬謖的錯，錯在剛愎自用。我說(shuō)，給大家幾分鐘的時(shí)間從文中收集支持你觀(guān)點(diǎn)的句子，論據充足后再論。我把同學(xué)分成了兩方，一方認為錯在諸葛亮；一方認為錯在馬謖；此處不允許第三方的旁觀(guān)，目的是要求每一位同學(xué)都能持有立場(chǎng)分明的觀(guān)點(diǎn)去研習文本語(yǔ)言，找清找足論據去駁斥對方，斷絕他們思維妥協(xié)的后路。
在水火不容的辯論中，有的同學(xué)聲情并茂地結合課文闡述了諸葛亮用兵之謹慎，用心之良苦；有的同學(xué)則聲色俱厲地從諸葛識人的角度闡述，不派我馬謖，我尚可做一良謀，是你諸葛斷送我的生命。
有的同學(xué)反駁道，諸葛派將向來(lái)有根有據，是想給你一個(gè)鍛煉實(shí)戰的機會(huì )，誰(shuí)知你如此不濟，倒斷送了諸葛先生一世英明。
另一方則反駁道，我馬謖離間司馬懿、獻計擒孟獲，也是見(jiàn)識頗多，既用我為主將，應是用人不疑，疑人不用；我確無(wú)實(shí)戰經(jīng)驗，但亦有報國之志，在這之前為何不給我實(shí)戰鍛煉的機會(huì )？既知我不濟，為何不駁回先前的請戰要求，用王平為將哪？
那是因為你立下軍令狀，用身家性命擔保，方才信你，另一方的同學(xué)接著(zhù)說(shuō)道。
……
兩方的辯論確實(shí)是在深入研讀文本語(yǔ)言的基礎上，做到了言之有據，駁之含情；有些同學(xué)甚至還進(jìn)入了角色，懷著(zhù)一種千年的思考，縱橫整個(gè)三國。
給同學(xué)們一個(gè)展示的舞臺，他們也能異彩紛呈。
孔子云：“不憤不啟，不悱不發(fā)�！苯處煹脑O疑置問(wèn)是一種啟發(fā)和誘導的藝術(shù)，適當、適時(shí)、適度的文本語(yǔ)言問(wèn)題設計確實(shí)可以逐步開(kāi)掘課堂教學(xué)內容、培養學(xué)生對文本語(yǔ)言的鑒賞表述能力。
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