語(yǔ)文創(chuàng )新與模糊教學(xué)隨筆
一、語(yǔ)文的創(chuàng )新氣質(zhì)。
首先作為語(yǔ)文教材重要組成部分的選文是個(gè)開(kāi)放性結構。讀者對文章的理解是一個(gè)不斷開(kāi)放和不斷生成的過(guò)程。這樣不同的人由于知識結構、生活閱歷、個(gè)性心理等因素不同，對同一文章的理解產(chǎn)生差異，造成“一千個(gè)讀者心目中就有一千個(gè)哈姆萊特”的現象。就是同一個(gè)人，在不同的年齡階段，不同的人生況味下也會(huì )對作品的理解產(chǎn)生影響�？梢�(jiàn)文章意義的可能性是無(wú)限的，文章的意義是和讀者一起處于不斷生成之中的。因此，有些論者強調讀者的創(chuàng )造性理解，認為文章意義是依賴(lài)于讀者的創(chuàng )造性理解賦予的，即把讀者的創(chuàng )造性理解視為對文章真正意義的揭示。還有人認為，文章是一種“圖式化的外觀(guān)”，有待于讀者通過(guò)閱讀活動(dòng)將其意義現實(shí)化和具體化。
其次，中國語(yǔ)文具有悠久的創(chuàng )新傳統。創(chuàng )新的外在表現形式就是感悟。東晉陶淵明所說(shuō)的“好讀書(shū)，不求甚解。每有會(huì )意，欣然忘食”（《五柳先生傳》）就是感悟精神的集中體現。歷代眾多的詩(shī)話(huà)、詞話(huà)、小說(shuō)點(diǎn)評，均是在閱讀情境中，讀者靈感激發(fā)，具體感悟所得。如清金圣嘆評點(diǎn)《水滸》第三十四回武松血濺鴛鴦樓，留下血字——“殺人者，打虎武松也”時(shí)說(shuō)：卿試擲地，當作金石聲。
看他“者”字“也”字何等用得好，只八個(gè)字亦有打虎之力。文只八字，卻有兩番異采在內，真是天地間有數大文也。是一篇放膽文字。
語(yǔ)文感悟，在感的基礎上有所悟，而不重抽象分析。它所抒寫(xiě)的僅僅是具體情境中瞬時(shí)的體驗。這種以人為本的感悟傳統，不想竟與當前的創(chuàng )新教育息息相通。
二、語(yǔ)文創(chuàng )新的泯滅。
語(yǔ)文課缺乏創(chuàng )新的現象極為普遍。究其原因，大抵有二：其一，迫于應試壓力，不敢放手讓學(xué)生自由發(fā)揮，以致對文章的段落劃分、段意歸納、中心提煉，均照本宣科，不敢越雷池一步。甚至于連對段意、中心的表述上都作了統一，明確到了極點(diǎn)。其二，教師的觀(guān)念問(wèn)題。不少教師仍固執地堅持著(zhù)課堂教學(xué)的明確論，即在教學(xué)過(guò)程中要解決一切的問(wèn)題，統一所有的認識。我們聽(tīng)課時(shí)常�？梢月�(tīng)到“懂了嗎？還有問(wèn)題嗎？”這樣的問(wèn)話(huà)。其實(shí)，閱讀本身的.魅力就在于仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。任何見(jiàn)解只要言之成理，都可包容。大可不必為問(wèn)題爭執不下，思想不能統一而有所遺憾，相反倒是件幸事。
三、模糊教學(xué)的構建。
欲煥發(fā)語(yǔ)文創(chuàng )新的生機，模糊教學(xué)不失為一劑良藥。
俗話(huà)說(shuō)：“水至清則無(wú)魚(yú)�！彼^模糊教學(xué)是一種具有極大自由包容性的教學(xué)。無(wú)論是教學(xué)情境、教學(xué)評價(jià)，還是師生角色關(guān)系，其內涵均不是單調刻板的。它給學(xué)生的思維、處事留下了極為廣闊的自由空間，直接成為激動(dòng)學(xué)生思維的動(dòng)力。學(xué)生是教學(xué)中的主體。這是一種與“以教師為中心”的單調性教學(xué)相對立的教學(xué)思想。
模糊教學(xué)與語(yǔ)文感悟是密不可分的。模糊教學(xué)的一切教學(xué)手段都是為了營(yíng)造學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文感悟的大環(huán)境，促發(fā)學(xué)生的感悟思維，創(chuàng )造性地學(xué)習語(yǔ)文。
對模糊教學(xué)的教學(xué)策略，我作了些有益的探索，形諸文字，求教方家。
1、創(chuàng )設模糊情境。
所謂模糊情境就是具有不確定性的情境，可分為形象性模糊情境、問(wèn)題性模糊情境等。
�、� 形象性模糊情境。
為了引發(fā)學(xué)生豐富的想象，達到體悟語(yǔ)言文字的目的，教師利用聲音、圖象等手段，設置一個(gè)較為空靈的情境，即形象性模糊情境。所謂的“空靈”，就是形象既具體可感，又留下了思維的空白，成為學(xué)生感悟語(yǔ)文的契機。如《三顧茅廬》一文的教學(xué)中，進(jìn)行角色朗讀訓練時(shí)，我對《三國演義·三顧茅廬》這段錄象作了改造，畫(huà)面剪輯后，再去聲處理，讓學(xué)生為它配音。這樣情境中保留了鮮明的視覺(jué)刺激，留下了聲音的空白。人物戲劇性的神態(tài)、動(dòng)作激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng )造想象，根據各自的體驗確定語(yǔ)氣、語(yǔ)速、重音，用聲音塑造了眾多富有個(gè)性的人物形象，領(lǐng)悟了人物語(yǔ)言獨特的美感。
�、� 問(wèn)題性模糊情境。
所謂問(wèn)題性模糊情境就是促使學(xué)生進(jìn)入“憤悱”狀態(tài)的問(wèn)題情境。所謂“憤悱”狀態(tài)，就是學(xué)生對教學(xué)內容的認識處于一種“既有所知，又不全知；熟悉而又非真知；既清楚認識所面臨的困惑，又不甘心于這種困境的迷惘不解的狀態(tài)�！闭沁@種狀態(tài)，激起了學(xué)生的求知欲，往往能爆發(fā)出靈感的火花。例如，特級教師虞大明在《景陽(yáng)岡》一文的教學(xué)中創(chuàng )設了一個(gè)“給武松寫(xiě)自薦信”的問(wèn)題情境。寫(xiě)自薦信是現代社會(huì )的產(chǎn)物，替武松寫(xiě)自薦信，縮短了學(xué)生與小說(shuō)人物的時(shí)空距離，學(xué)生的學(xué)習興趣油然而生�？催@封自薦信的欄目設計，誰(shuí)都可以胡謅上幾句�？梢獙�(xiě)好，那又非仔細閱讀課文不可了。何況，個(gè)別欄目是開(kāi)放性的，雖然一時(shí)無(wú)從下手，但是對好奇的學(xué)生來(lái)說(shuō)極富誘惑力。這個(gè)問(wèn)題情境貫穿教學(xué)始終，它的模糊性成為推動(dòng)學(xué)生對文章積極地感受、理解、創(chuàng )新的動(dòng)力。⑴
2、模糊師生角色。
語(yǔ)文感悟，需要一個(gè)寬松的環(huán)境。只有教學(xué)民主，才能使學(xué)生積極思維，大膽想象，不斷產(chǎn)生新觀(guān)點(diǎn)；否則，學(xué)生處處看教師臉色行事，惟教師觀(guān)點(diǎn)是從，斷斷不能對語(yǔ)言文字有任何鮮活的感悟。改變傳統的“師道尊嚴”觀(guān)念，模糊師、生之間的角色差異，構建民主、平等、和諧的師生關(guān)系，是語(yǔ)文感悟思維得以激活的關(guān)鍵。
語(yǔ)文特級教師魏書(shū)生曾.總結說(shuō)：“在教學(xué)中，特別是在輔導后進(jìn)同學(xué)中，嘗試過(guò)不少失敗，失敗的重要原因之一，就是忘了給學(xué)生當助手，而是站在了學(xué)生的對立面，強制、壓迫學(xué)生去學(xué)習。結果和學(xué)生搞得很僵，師生心理都不愉快�！薄敖虒W(xué)相長(cháng)”嘛！若是處于此等境地，就連一般的知識傳授都顯得困難，遑論讓學(xué)生對語(yǔ)言文字產(chǎn)生個(gè)性化的體悟了。
這一點(diǎn)，我深有感觸。如在《三顧茅廬》一文的教學(xué)中，十幾位學(xué)生認為劉備有點(diǎn)虛偽，他們憑語(yǔ)感感受到了劉備語(yǔ)言、行動(dòng)中潛在的做作。⑵這是與《教參》分析完全相悖的觀(guān)點(diǎn)。它的出現，與寬容的大背景是密不可分的。在“師道尊嚴”，教師角色顯化的課堂環(huán)境中，出現如此創(chuàng )見(jiàn)，是絕對難以想象的。我認為，模糊師生角色，實(shí)際上就是把師與生僅僅看作兩個(gè)各具優(yōu)勢的，為探討一些問(wèn)題而組合在一起的個(gè)體。這樣交流更為自由，思維也更為活躍。
3、實(shí)施模糊評價(jià)。
教學(xué)評價(jià)在教學(xué)過(guò)程中是不可或缺的。傳統的語(yǔ)文課堂教學(xué)，教師的評價(jià)往往是標準，是權威。經(jīng)過(guò)教師贊賞的，是真理；否定的，便是謬論。評價(jià)之后，留給學(xué)生的似乎都是絕對清晰、明確的知識，殊不知它是以扼殺學(xué)生思維為代價(jià)的。在語(yǔ)文教學(xué)要重視學(xué)生對語(yǔ)言文字感悟已成為共識的今天，評價(jià)的權威化，單一化已成為不合時(shí)宜之舉。模糊評價(jià)傳達出的豐富信息，給學(xué)生以多方啟發(fā)，安下了一個(gè)個(gè)引發(fā)創(chuàng )造思維的支點(diǎn)。因此在充分體現感悟精神的語(yǔ)文課堂教學(xué)中常常會(huì )見(jiàn)到它的身影。
�、賹W(xué)生評價(jià)。
學(xué)生評價(jià)富于直覺(jué)性，以表達自我主觀(guān)感受為主，因此顯得自由靈活，無(wú)拘無(wú)束，這與感悟精神不謀而合。而且涉及面較廣，各種見(jiàn)解互相碰撞、啟迪的機會(huì )也多，創(chuàng )造可能會(huì )像“多米諾”骨牌那樣，不斷推進(jìn)、不斷輻射開(kāi)去。
有位老師在《黃山奇石》一文的教學(xué)中，成功地運用了學(xué)生評價(jià)，取得了很好的效果。A生朗讀了“‘仙桃石’好像從天上飛下來(lái)的大桃子，落在山頂的石盤(pán)上”一句后，學(xué)生自由評價(jià)。B生說(shuō)：“A同學(xué)對‘大桃子’進(jìn)行了重讀，突出了‘仙桃石’的奇。讀得很精彩�！盋生有了啟發(fā)：“B同學(xué)評得很好�！筇易印逻�有個(gè)‘石盤(pán)’，多神奇��！我覺(jué)得‘石盤(pán)’也可以重讀�！辈⒆髁朔蹲x。D生又從兩位同學(xué)評的“奇”上獲得了啟發(fā)：“‘仙桃石’從天上慢慢飛下來(lái)，多么神奇！我覺(jué)得‘飛’字可拉長(cháng)些�！币沧髁朔蹲x。放手讓學(xué)生參與評價(jià)，學(xué)生輾轉啟發(fā)，加深了對語(yǔ)句的感悟。
除了評價(jià)同學(xué)的回答之外，還可評價(jià)自己的回答，評價(jià)教材（作批注）等等。
�、谘舆t評價(jià)。
延遲評價(jià)就是在產(chǎn)生各種設想過(guò)程中，暫時(shí)不要對設想進(jìn)行評價(jià)（模糊），以使參加討論的人能在和緩自由的氣氛中暢所欲言，互相啟發(fā)，在有限的時(shí)間內，對語(yǔ)言文字獲得豐富的感悟。
例如，在《廬山云霧》一文中，“雨后的夕陽(yáng)如同一輪火球，燃燒在云絮翻飛的銀濤雪浪之上……”這一句的教學(xué)時(shí)，有位教師采用了延遲評價(jià)，收到了較好的效果。教師剜去這句話(huà)中的“燃燒”一詞，讓學(xué)生補上一詞使這句話(huà)完整。學(xué)生有補“掛”的，有補“浮”的，自然也有補“燃燒”的。通過(guò)誦讀品味，覺(jué)得“掛”、“浮”均不如“燃燒”妥貼。他放手讓學(xué)生討論“燃燒”一詞的妙處。生A說(shuō)：“雨后，天空明凈，用‘燃燒’寫(xiě)出夕陽(yáng)之紅”。生B說(shuō)：“‘燃燒’寫(xiě)出了夕陽(yáng)紅得鮮明�！鄙鶦說(shuō)：“‘燃燒’讓人想到火，給人一種動(dòng)感�！�
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