教師教學(xué)生活意義研究論文

　　一、學(xué)生成就與教師教學(xué)生活的意義

　　教師的教學(xué)以學(xué)生為對象，以學(xué)生的成長(cháng)為目標，學(xué)生的成就是教師意義脈絡(luò )的核心部分。通過(guò)對教師教學(xué)生活的考察，可以感覺(jué)到，教師在其職業(yè)生涯中最為值得驕傲的就是自己曾經(jīng)所教過(guò)的學(xué)生，學(xué)生的成就是教師教學(xué)成功的體現。勞蒂的研究也發(fā)現，教師的滿(mǎn)足度是與學(xué)生身上取得預期成果相伴隨的[2]。學(xué)生的成就何以構成教師教學(xué)生活的意義，這中間存在一個(gè)學(xué)生成就向教師的意義構成的轉化問(wèn)題，為了理解這其中的轉化，就必須追問(wèn)何種學(xué)生成就最能構成教師的意義。首先，令教師最自豪的學(xué)生是考上理想大學(xué)的學(xué)生。當然，并不是所有考上理想大學(xué)的學(xué)生都令教師自豪，排在首位的是那些出現在公眾視野中的學(xué)生。也就是說(shuō)，教師所認可的學(xué)生成就，很大程度上取決于學(xué)生在社會(huì )中所形成的影響或在社會(huì )中的地位、貢獻。在教師的理解中，教師對社會(huì )的貢獻通過(guò)學(xué)生的成就來(lái)體現，學(xué)生的社會(huì )貢獻是教師社會(huì )貢獻的間接體現形式；教師的社會(huì )價(jià)值通過(guò)學(xué)生的成就為社會(huì )公眾所承認；教師的社會(huì )理想通過(guò)學(xué)生的成就間接地得到了表達。因此，學(xué)生的成就之所以能夠在教師的意義脈絡(luò )中具有重要的地位，很大程度上在于學(xué)生成就實(shí)現了教師的社會(huì )價(jià)值感。其二，成功教育轉化的學(xué)生。成功教育轉化的學(xué)生，是指那些在學(xué)習期間曾經(jīng)是“問(wèn)題生”，后經(jīng)過(guò)教師的努力，實(shí)現轉變并取得一定成就的學(xué)生。這類(lèi)學(xué)生在教師的意義脈絡(luò )中也具有重要地位。對于那些學(xué)習能力很強，綜合素養較高的學(xué)生，教師會(huì )有一定的意義感，但這種意義感不及那些教師成功教育轉化的學(xué)生。這些一開(kāi)始在學(xué)習態(tài)度上存在問(wèn)題的“問(wèn)題生”，曾經(jīng)給教師的教育教學(xué)帶來(lái)挑戰，曾經(jīng)為很多教師所放棄，甚至學(xué)生自己也自暴自棄，但教師經(jīng)過(guò)長(cháng)時(shí)間耐心而富有智慧的教育之后，實(shí)現了學(xué)生的成功轉化，并最終在學(xué)業(yè)、事業(yè)或家庭上走向了成功。盡管這些成功未必如那些優(yōu)秀者耀眼，但正是這類(lèi)學(xué)生讓教師體會(huì )到了教育的力量，在這個(gè)過(guò)程中教師獲得了自我的效能感。當教師作為“渡人者”、“人梯”或“守巢人”，將自己的生命投入到日�；�的教學(xué)生活而獲得學(xué)生延續的尊重、愛(ài)戴和感恩，由此而獲得情感的慰藉，體驗到職業(yè)的意義，增強了工作的動(dòng)力。

　　二、道德優(yōu)越感與教師教學(xué)生活的意義

　　人不僅是功利的存在，更是道德的存在。人之所以是一個(gè)道德的存在，是因為他生活在社會(huì )里，除了社會(huì )，別處遇不到道德的任何形式，個(gè)人屈從社會(huì )，這是他獲得解放的條件[3]。道德是社會(huì )運行的規尺，人在社會(huì )生活中具有體驗道德、踐行道德的基本需求，人只有在踐行和體驗了道德之后，才能得到社會(huì )的接納和對自我的完整感。在傳統社會(huì )中“情”是道德體驗的主導方面，現代社會(huì )中“理”是核心要素，道德體驗的各個(gè)環(huán)節都充斥著(zhù)理性的力量�！霸隗w驗之前，充滿(mǎn)著(zhù)理性的道德判斷，人們不是依據同一意志而是根據選擇意志選擇道德事件或道德故事；在體驗中，體驗者會(huì )綜合各種道德元素，選擇與其偏好接近或一致的道德故事；在道德體驗后，體驗者會(huì )對道德故事和道德體驗進(jìn)行回溯，反思快樂(lè )與應當�！盵4]教師作為社會(huì )生活中具有特定身份角色的群體，也在日常教育實(shí)踐中踐行和體驗著(zhù)道德的尺度。而在與其他職業(yè)身份的比較中，教師更試圖建立一種道德上的優(yōu)越感。在教師的道德優(yōu)越感表述中，為人師表、安貧樂(lè )道與甘為人梯是三個(gè)核心要素。首先，為人師表指明了教師對于學(xué)生甚至在整個(gè)社會(huì )中都具道德表率的作用，教師是社會(huì )的道德楷模。這種為人師表的意識強化了教師的道德自覺(jué)，同時(shí)也讓教師體驗到了道德的優(yōu)越性。其二，教師的職業(yè)生涯中往往沒(méi)有波瀾壯闊，沒(méi)有顯耀于世的光環(huán)，尤其是與具有同等知識層次，分布于其他職業(yè)領(lǐng)域的人相比，收入明顯偏低，在社會(huì )再分配體系中相對弱勢，生活相對清貧。教師在孜孜以求地陪伴學(xué)生的成長(cháng)，幫助一屆一屆的學(xué)生實(shí)現自己的理想，這更凸顯了平凡中的偉大，正所謂安貧樂(lè )道。其三，教師以學(xué)生的成長(cháng)為目標，以自己的心力、智慧和精力的投入來(lái)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，以學(xué)生的成就為自己的成就，教師的教學(xué)行為本質(zhì)上是一種利他的行為。從功利的角度看，教師的投入與回報注定是不平衡的；那么從道德的角度看，教師的道德價(jià)值正是對這種不平衡性的補白。在社會(huì )和學(xué)校組織的對教師的道德宣導中，會(huì )不斷地鼓勵和強化這些道德價(jià)值。當教師接受了這種道德體系，并將這種道德價(jià)值根植于自己的意義脈絡(luò )時(shí)，教師就會(huì )生成一種道德的優(yōu)越感，在明顯的投入與回報失衡的背景下依然從容地從事教育教學(xué)工作，并走向意義的實(shí)現。動(dòng)力，也因此而得到維持。

　　三、教師良知與教師教學(xué)生活的意義

　　不難發(fā)現，教師的意義脈絡(luò )與日常的教學(xué)生活之間有時(shí)也會(huì )發(fā)生斷裂。一方面，現實(shí)中的諸多因素阻滯了教師的社會(huì )價(jià)值感、效能感、情感需要和對創(chuàng )造和自由的渴求。這是在客觀(guān)上造成教師意義失落的原因。另一方面，同一種體驗可能被賦予不同的意義，這與行動(dòng)者當下的狀態(tài)密切相關(guān)。在與教師的社會(huì )地位期待和與其他群體的比較中，滋生出失落感和相對被剝奪感；教育的復雜性，讓教師感到力不從心；機械的教學(xué)技能重復，制約著(zhù)知識人的自由和創(chuàng )造的向往；在教育生涯中，教師看不到值得期待的未來(lái)。這些因素聚合往往會(huì )對教師形成心理壓力。在此境況之下，若教師沒(méi)有對教育的堅定的信念，不能將教學(xué)工作和社會(huì )價(jià)值與自我生命價(jià)值深刻關(guān)聯(lián)，即有可能產(chǎn)生明顯的生存焦慮。概言之，當教師無(wú)法將日常教學(xué)工作與教師的意義脈絡(luò )對接時(shí)，教師難以形成積極的意義體驗，從而產(chǎn)生意義的失落感。值得注意的是，盡管教師們時(shí)常體味到生存的焦慮、職業(yè)的倦怠，感到教學(xué)生活意義的失落，對教育現狀也多有抱怨，但這種焦慮與失落似乎并不會(huì )直接地帶來(lái)教師工作的停滯，教師依然會(huì )按部就班。有的`教師能夠在教學(xué)行為上超越了對具體利益的計較，對待教育仍然盡心盡力�！敖虝�(shū)是個(gè)良心活兒”所折射的則是教師教學(xué)行為受教師內心道德本能驅動(dòng)。人的道德意識不外乎來(lái)源于三個(gè)方面：產(chǎn)生于個(gè)體自身的內心本能；問(wèn)題研究產(chǎn)生于主體間的約定與傳承；產(chǎn)生于宗教的道德規范的信念，即內心的起源、外在的起源和超越的起源[5]。教師的良知驅動(dòng)著(zhù)教師能超越現實(shí)的利益，超越外部的道德規范，基于教育自身的需要投入教學(xué)。在這個(gè)過(guò)程中，教師對自身社會(huì )角色與教育使命的接納和體認，支撐著(zhù)教師能在缺乏相應利益回報的情況下，持續地進(jìn)行教學(xué)投入。尤其是教師每天面對著(zhù)“未成熟”的、生命不斷向上展開(kāi)、具有巨大成長(cháng)潛能的學(xué)生，“一旦與一個(gè)生命建立起了交流，一旦親身與它有了面對面的接觸，哪怕只是暫時(shí)的接觸，便再不能不以為然了”[6]，師生的真誠交往自然地喚醒教師教育的良知。在良知的驅動(dòng)下，教師能夠超越利益的盤(pán)算，持續地、積極地投入教學(xué)；能在教育教學(xué)中更多地考慮因材施教與教育公平；能在一定程度上超越套路化的應試，基于自身的教育理解進(jìn)行創(chuàng )造性的教育教學(xué)�！敖逃�的良知來(lái)自于他們敏感的教育心，他們深深地為教育所遭受的價(jià)值扭曲而痛苦，他們?yōu)槿祟?lèi)為民族的教育缺乏應有的高度而擔憂(yōu)，他們?yōu)槿祟?lèi)社會(huì )缺乏正當的教育而焦慮，他們試圖以自己的教育理想和教育行動(dòng)改造教育�！盵7]這種教師的良知與對教師的價(jià)值宣導相一致，有此良知的教師更能得到外部社會(huì )的稱(chēng)贊，自身更能建立一種道德上的優(yōu)越感。此時(shí)，教師的教學(xué)行為是一種無(wú)私的行動(dòng)，是以良知為基的積極教學(xué)，體現著(zhù)一種高尚的、值得稱(chēng)頌的教育情懷，彌足珍貴。

　　參考文獻：

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