高師學(xué)科教學(xué)論中教學(xué)論的弱化及扭轉對策論文
摘要：作為師范院校的特色學(xué)科的學(xué)科教學(xué)論在課程與教學(xué)論學(xué)科建設和學(xué)位點(diǎn)建設實(shí)踐中，已暴露出教學(xué)論弱化的跡象：側重學(xué)科導致教育學(xué)基礎理論弱化；經(jīng)驗論導致教育教學(xué)實(shí)踐理論弱化；不可替代性不強導致教師專(zhuān)業(yè)價(jià)值弱化。扭轉學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”弱化的現象十分必要。要明確學(xué)科教學(xué)論是教育學(xué)門(mén)類(lèi)中的教育學(xué)科；明確學(xué)科教學(xué)論的研究成果應該是基于學(xué)科的教育學(xué)意義上的“教學(xué)論”著(zhù)述而非“學(xué)科”本身的經(jīng)驗之談；加強師資隊伍建設和資源整合。
關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)論；教學(xué)論；弱化；扭轉對策
學(xué)科教學(xué)論是師范院校開(kāi)設的具有很強的思想性、師范性和實(shí)踐性的教育學(xué)學(xué)科。這里的“師范性”是學(xué)科教學(xué)論作為一門(mén)學(xué)科區別于其他學(xué)科的本質(zhì)特征，或者從教師專(zhuān)業(yè)化角度講是區別于其他學(xué)科的特色所在，也是其他學(xué)科不可替代之處。學(xué)科教學(xué)論在師范院�；蚪處熃逃芯繖C構擴大研究生培養規模、為基礎教育培養高層次人才中扮演重要角色。然而，綜合性大學(xué)辦教師教育，設課程與教學(xué)論碩士點(diǎn)、博士點(diǎn)，其畢業(yè)生與師范院�；蚪處熃逃龑�(zhuān)門(mén)機構培養的所謂“科班出身”的畢業(yè)生共同競聘教師崗位卻毫不遜色的事實(shí)，從某一側面說(shuō)明了師范院校的特色學(xué)科──學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科特色或優(yōu)勢已經(jīng)被弱化了。尤其在課程與教學(xué)論學(xué)科建設和學(xué)位點(diǎn)建設實(shí)踐中，已經(jīng)露出了諸多“弱化”的跡象：教育學(xué)基礎理論、教育教學(xué)實(shí)踐理論、教師專(zhuān)業(yè)化價(jià)值被弱化了。
一、學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”的弱化
�。ㄒ唬﹤戎貙W(xué)科導致教育學(xué)基礎理論弱化
學(xué)科教學(xué)論作為一門(mén)學(xué)科，是在近代隨著(zhù)在學(xué)校里設置學(xué)科課程和在教學(xué)中融合運用教學(xué)論而逐步形成和發(fā)展起來(lái)的。早期主要是在學(xué)科內部孕育成長(cháng)，隨著(zhù)學(xué)科教學(xué)的普及和擴展，學(xué)科教育工作者通過(guò)理論概括和運用，發(fā)展教學(xué)理論的一般結論，逐步推進(jìn)了學(xué)科教學(xué)論學(xué)科的建立和發(fā)展，因此也就有了學(xué)科教學(xué)法向學(xué)科教學(xué)論的演進(jìn)，即從操作層面上的單純的各科教學(xué)法向方法論意義上的多層次的學(xué)科教學(xué)方法論體系的發(fā)展，應該說(shuō)這是學(xué)科教學(xué)論這一學(xué)科自身發(fā)展的必然趨勢和要求，是學(xué)科教學(xué)思想在理論指導功能上的體現。但令人遺憾的是，這種沿革沒(méi)有脫胎換骨，其結果是，由經(jīng)驗式的各科教學(xué)法演進(jìn)成的學(xué)科教學(xué)論，至今沒(méi)有掙脫“學(xué)科”的界域而缺乏上位理論的支撐。諸如教育教學(xué)論的基本理論、教學(xué)心理學(xué)的基本理論、教育學(xué)理論、方法論、信息論、系統論、控制論等等，都沒(méi)有真正納入到學(xué)科教學(xué)論中，致使學(xué)科教學(xué)論幾乎不具有很明晰的教育學(xué)理論特征，導致其理論成果匱乏。從事學(xué)科教學(xué)論教學(xué)與研究的學(xué)者，不得不用兩條不協(xié)調的腿艱難跋涉在學(xué)科學(xué)術(shù)和教學(xué)論學(xué)術(shù)兩條路上，結果是取得的成果多半是量的積累而缺少質(zhì)的學(xué)術(shù)層次的提升。這些成果多半是學(xué)科層面上的經(jīng)驗總結或是教學(xué)心得，而少見(jiàn)教學(xué)論的學(xué)術(shù)痕跡。側重學(xué)科而導致的教育學(xué)基礎理論的弱化，在以下諸多方面都有體現：高師院校所使用的學(xué)科教學(xué)論著(zhù)述或參考教材，往往偏重對學(xué)科不同類(lèi)型知識教學(xué)的方法研究，而缺少諸如課程理論、教學(xué)理論、學(xué)習理論、信息技術(shù)與課程教學(xué)整合理論、評價(jià)理論等指導功能的體現；高師院校的教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論等教育類(lèi)課程設置單一、不成體系且銜接配合差；學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)被輕視為高師生從事教師職業(yè)所需要的教育理論的建構，只把精力放在學(xué)科教學(xué)技法的指導上；學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)研究只基于學(xué)科層面而缺少真正意義上的“教學(xué)論”研究。
�。ǘ┙�(jīng)驗論導致教育教學(xué)實(shí)踐理論弱化
學(xué)科教學(xué)論的第二個(gè)顯著(zhù)特征是實(shí)踐性強。這必然要求學(xué)科教學(xué)論要提供具有實(shí)用性、可操作性和程序化的方法論意義上的適用性的教育教學(xué)實(shí)踐理論。然而基于學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗往往是分散的、零散的、不系統的、個(gè)性化的非智慧的所謂“仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智”型的，其線(xiàn)性加和只能是經(jīng)驗論。學(xué)科教學(xué)論的實(shí)踐，不應該只是操作性的活動(dòng)本身，還應該是一種包含方法的實(shí)踐研究過(guò)程，應該是實(shí)踐經(jīng)驗的提升、實(shí)踐智慧的積累和實(shí)踐理論形成的過(guò)程。學(xué)科教學(xué)論這一實(shí)踐性極強的學(xué)科，不能沒(méi)有教育教學(xué)實(shí)踐理論的支持。正所謂“完善的經(jīng)驗是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程彼此間水乳交融、相互作用、動(dòng)態(tài)統一的”。［1］然而，不容忽視的事實(shí)恰恰是學(xué)科教學(xué)論學(xué)術(shù)成果的經(jīng)驗論泛化，已經(jīng)使得教育教學(xué)實(shí)踐理論弱化到令人擔憂(yōu)的地步。學(xué)科教學(xué)論實(shí)際上仍然扮演著(zhù)學(xué)科層面上的單純的教學(xué)技法的角色，學(xué)科教學(xué)論教師也自覺(jué)不自覺(jué)地成為師范生專(zhuān)業(yè)教學(xué)技能的訓練師了。因此，學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)成果也就當然跳不出學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗甚至課堂教學(xué)經(jīng)驗的圈子了。由經(jīng)驗論導致的教育教學(xué)理論的弱化，主要表現為學(xué)科教學(xué)論教師對高師生進(jìn)行教育教學(xué)指導時(shí)只是停留在“應該”與“不應該”的說(shuō)教上，而不能提供操作意義或案例水平上的一套可執行的程序或步驟的示范。
(三）不可替代性不強導致教師專(zhuān)業(yè)價(jià)值弱化
學(xué)科教學(xué)論是師范院�；蚪處熃逃龣C構的特色學(xué)科或教師教育學(xué)科，本應在創(chuàng )造教師專(zhuān)業(yè)價(jià)值方面充分顯示其指導學(xué)科教學(xué)的科學(xué)價(jià)值，師范院�；蚪處熃逃龣C構培養的人才也本應該在謀求教師職業(yè)的競爭中，以其獨具的職業(yè)優(yōu)勢和不可替代性而獨占鰲頭。然而，由于在學(xué)科教學(xué)論的沿革中沒(méi)有使其不可替代性得到真正的強化，師范院校的畢業(yè)生在證明自己的教師專(zhuān)業(yè)價(jià)值方面反而顯得力不從心。從教師專(zhuān)業(yè)化的角度說(shuō)，這一結果源于師范院�；蚪處熃逃龣C構在教師職前培養過(guò)程中，從教師專(zhuān)業(yè)知識的發(fā)展、專(zhuān)業(yè)技能的嫻熟和專(zhuān)業(yè)情意的健全等教師專(zhuān)業(yè)標準上缺乏應有的強化和追求。當然，教師職業(yè)的半專(zhuān)業(yè)或準專(zhuān)業(yè)的現實(shí)狀態(tài)，也是造成教師職業(yè)不可替代性不強的直接瓶頸。但無(wú)論怎么說(shuō)，師范院�；蚪處熃逃龣C構都應該在課程設置、培養規格、培養目標、培養模式、培養方法等方面體現教師專(zhuān)業(yè)化的要求。［2］教師專(zhuān)業(yè)化價(jià)值的弱化主要表現為：師范院校對教育見(jiàn)習、實(shí)習等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節重視不足，措施不利；教師專(zhuān)業(yè)化課程體系不完善；學(xué)科教學(xué)論教師往往身兼二職，缺乏從事學(xué)科教學(xué)論教育教學(xué)工作所需要的專(zhuān)業(yè)理論與專(zhuān)業(yè)實(shí)踐素養；師范院校主動(dòng)適應基礎教育課程教學(xué)改革并為基礎教育提供專(zhuān)業(yè)化服務(wù)的意識淡漠；師范院校的教師教育專(zhuān)業(yè)的教師專(zhuān)業(yè)化特色不明顯；師范院校在中等教育師資培養上，缺乏對教育專(zhuān)業(yè)化標準的研究與認定；教師職前培養與職后培訓的脫節。
二、“教學(xué)論”弱化的負面影響及加強“教學(xué)論”的必要性
�。ㄒ唬敖虒W(xué)論”弱化的負面影響
1.導致教師職前培養階段教育教學(xué)理論修養的先天不足
學(xué)科教學(xué)論作為教師職前培養階段的看家課程，本應在教師教育的整體課程結構中處于顯要位置而備受重視。然而，由于對學(xué)科教學(xué)論一貫的和普遍的輕視，客觀(guān)上使得只限于50~60個(gè)授課學(xué)時(shí)的所謂看家課程還要更受冷遇。較少的教學(xué)工作量和劣勢地位難以吸引專(zhuān)門(mén)的學(xué)者從事學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)和研究。仍操持著(zhù)這門(mén)課程的學(xué)者，是在艱難地扮演著(zhù)“無(wú)米下鍋”的巧婦角色。課時(shí)少又不受重視的背景下的學(xué)科教學(xué)論，其“教學(xué)論”弱化的原因也就顯而易見(jiàn)了，更何況，凸顯學(xué)科教學(xué)論中的“教學(xué)論”又不是所有學(xué)者的深層次領(lǐng)悟和自覺(jué)行為，在這種背景下，要使師范生在教育教學(xué)理論的積累上達到從事教學(xué)工作的職業(yè)要求談何容易，而造成他們在教育教學(xué)理論修養上的先天不足倒是事實(shí)。
2.加大了教師入職后從事教育教學(xué)實(shí)踐工作的盲目性和隨意性
客觀(guān)地講，基礎教育的“應試”觀(guān)念及其指導下的教育教學(xué)行為的持續出現，不是偶然的'，其原因除了既定的基于我國國情的近乎統一的評價(jià)機制的客觀(guān)限制外，更有來(lái)自于學(xué)校的辦學(xué)功利思想和教育者自身方面的因素。事實(shí)證明，相當數量的教師為了幫助學(xué)生“應試”而在進(jìn)行著(zhù)缺少科學(xué)教育教學(xué)理論指導的教育教學(xué)實(shí)踐。對于剛剛走出教師教育搖籃的師范畢業(yè)生來(lái)說(shuō)，雖然他們也曾滿(mǎn)懷信心、滿(mǎn)腔熱情地帶著(zhù)教師教育階段盡管不夠系統的教育理論知識踏上講臺，但當他們真正“熟悉”了學(xué)校的環(huán)境氛圍后，當初的那種居高臨下的優(yōu)越感和施展專(zhuān)業(yè)本領(lǐng)的沖動(dòng)再也找不到了，之后的教育教學(xué)行為在“教學(xué)論”修養欠功夫的情況下變得不知所措了，缺乏教育理論指導的教學(xué)實(shí)踐出現隨意性便不可避免。
3.不利于新課程背景下教師教育科研能力的提升
基礎教育課程改革要求現代教師應該做研究教學(xué)的學(xué)者。新課程的教育理念為教師教育教學(xué)能力、教育科研能力的提升提供了廣闊的空間：教師可以參與、從事課程開(kāi)發(fā)；可以從本地、本校、本班的實(shí)際出發(fā)，創(chuàng )生新的課程、新的課堂；可以根據本學(xué)科和自身的優(yōu)勢去探索有效的教育教學(xué)行為模式；可以本著(zhù)“為了學(xué)生的發(fā)展”的理念，努力尋找人才培養的最佳途徑；可以通過(guò)課題研究并應用取得的研究成果去大力推動(dòng)所從事的教育教學(xué)實(shí)踐的深入改革等等。但問(wèn)題是，從事教育科學(xué)研究除了擁有現代教育教學(xué)理念，還需要教育和教學(xué)理論的支持�！敖虒W(xué)論”被弱化的直接后果是，一些教師上崗后缺少教育科研意識，教育科研能力差，不知道教育科研從何搞起，怎么個(gè)搞法，即使涉獵了一點(diǎn)點(diǎn)的研究，也會(huì )因為理論的匱乏而使研究膚淺或只停留在經(jīng)驗水平上。
4.給教師職后培訓和提高增加了過(guò)多的物質(zhì)和精神負擔
我國新一輪基礎教育課程改革啟動(dòng)后，按照改革的統一部署，各地區教育主管部門(mén)和各學(xué)校加大了對教師培訓和提高的力度。從校長(cháng)、學(xué)科帶頭人、骨干教師的針對性培訓到全體教師的全員培訓，可謂有序而浩大，既牽動(dòng)了基礎教育的千軍萬(wàn)馬，也觸及了教師教育的培養和培訓機構。不能否認，歷時(shí)七年的改革準備和改革實(shí)踐確實(shí)取得了可喜的成果，使我國的基礎教育逐步踏上了持續健康發(fā)展的道路。但是那些基于教育理論層面上的通識培訓，基于學(xué)科教學(xué)論層面上的學(xué)科專(zhuān)業(yè)教學(xué)方法培訓，基于現代教育技術(shù)層面上的教學(xué)手段培訓，不是很清楚地告訴我們，應該很好地總結教師教育培養階段設置的學(xué)科教學(xué)論等教育類(lèi)課程功能的發(fā)揮程度了，弱化“教學(xué)論”，就要付出代價(jià)。
�。ǘ┘訌姟敖虒W(xué)論”的必要性
1.適應基礎教育課程改革的需要
2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中關(guān)于教師的培養和培訓部分指出，“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務(wù)的高等學(xué)校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標和內容，調整培養目標、專(zhuān)業(yè)設置、課程結構，改革教學(xué)方法”。新課程背景下的課程結構、課程功能、教學(xué)內容、教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習方式、課程管理、課程評價(jià)等層面的深刻變革，不僅給高師院校提出了嚴峻的挑戰，也明確指明了改革的方向。高師院校能做到主動(dòng)適應基礎教育課程改革的需要，除了進(jìn)行全面改革外，還要把著(zhù)眼點(diǎn)放在能夠為解決基礎教育現實(shí)問(wèn)題服務(wù)的教師專(zhuān)業(yè)化課程改革上，尤其要大力加強和重視學(xué)科教學(xué)論，并在建設和發(fā)展中不斷提升“教學(xué)論”的學(xué)術(shù)層次和成果積累，有意識地強化學(xué)科教學(xué)論的教育學(xué)基礎理論、教育教學(xué)實(shí)踐理論的功能和教師專(zhuān)業(yè)化價(jià)值。
2.高師課程改革的客觀(guān)要求
高師院校的人才培養目標主要是為中等教育提供適應時(shí)代要求的高素質(zhì)師資，這就決定了高師院校必須把教師教育類(lèi)課程作為教師教育的特色課程，有計劃、分階段地納入整個(gè)課程結構中，并要突出加強學(xué)科教學(xué)論這一教師專(zhuān)業(yè)化的象征性課程的建設。要鼓勵、引導學(xué)科教學(xué)論教師以教學(xué)論為核心，依據現代教師的素質(zhì)要求，努力探索、開(kāi)發(fā)有利于師范生未來(lái)教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的理論指導性強、實(shí)踐操作性明確的教師教育類(lèi)課程體系。要深入思考，努力實(shí)踐教師職業(yè)技能訓練的有效途徑，在提高“教學(xué)論”學(xué)術(shù)研究品位的同時(shí)，加強對師范生的教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節的訓練，在他們入職前挖掘可利用的一切教育資源，為他們搭建教育教學(xué)理論與具體教育教學(xué)情境結合的實(shí)踐平臺，盡可能地縮短他們上崗后從事教育教學(xué)工作的適應期，使之盡快駕馭教育教學(xué)。
3.增強師范畢業(yè)生就業(yè)優(yōu)勢
隨著(zhù)近幾年本科生和碩士研究生招生規模的不斷擴大，以及綜合性大學(xué)對教師教育市場(chǎng)的不斷占有，高師院校的師范畢業(yè)生的市場(chǎng)就業(yè)空間越來(lái)越小，一些地方師范大學(xué)的師范畢業(yè)生一次性就業(yè)率也驚人地下降了四五十個(gè)百分點(diǎn)，一些知名大學(xué)的非教師教育專(zhuān)業(yè)的碩士研究生也不得不到中學(xué)謀職了。如此嚴峻的市場(chǎng)就業(yè)壓力，再次給師范院校敲響警鐘：加強學(xué)科教學(xué)論刻不容緩！師范院校所以得名，是因為有了學(xué)科教學(xué)論等教師專(zhuān)業(yè)化課程后造就了無(wú)數的學(xué)科教師，是因為師范院校的畢業(yè)生經(jīng)歷了教師專(zhuān)業(yè)化訓練的環(huán)節而有了從事學(xué)科教學(xué)的專(zhuān)門(mén)本領(lǐng)。只有發(fā)揮學(xué)科教學(xué)論等教師專(zhuān)業(yè)化課程的功能，使“教學(xué)論”的理論指導價(jià)值和實(shí)踐支撐作用得以實(shí)現，培養出具有競爭優(yōu)勢的、真正科班出身的專(zhuān)業(yè)化教師，才能在嚴峻的市場(chǎng)就業(yè)壓力下站穩腳跟。
4.培養研究型教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的需要
新課程要求現代教師要成為學(xué)生自主學(xué)習的指導者、組織者，良好學(xué)習習慣養成的幫助者，學(xué)生人格完善的引導者，課程資源的開(kāi)發(fā)者，有效教學(xué)行為的開(kāi)拓者，教育教學(xué)的研究者。事實(shí)上，由于教育教學(xué)工作是針對人展開(kāi)的，本來(lái)就不是一個(gè)固定不變的簡(jiǎn)單流程或模式，而是一個(gè)基于社會(huì )進(jìn)步需要，伴隨教育對象成長(cháng)和發(fā)展的動(dòng)態(tài)的研究過(guò)程，是科學(xué)知識的再生產(chǎn)過(guò)程，當然更是教育理論的更新和發(fā)展過(guò)程。教育教學(xué)工作的創(chuàng )造性特點(diǎn)，決定了教師的教學(xué)研究型定位。教學(xué)研究型教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，需要有一定的教育教學(xué)理論做奠基，學(xué)科教學(xué)論恰恰提供了專(zhuān)業(yè)化教師進(jìn)行教育教學(xué)研究的知識體系架構和操作層面的方法，使教師的創(chuàng )造性研究成為可能，使教學(xué)研究型教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)有了可行途徑。
三、對“教學(xué)論”弱化的扭轉對策
學(xué)科教學(xué)論經(jīng)歷了由最初的各科教授法到學(xué)科教學(xué)法，再到學(xué)科教學(xué)論的沿革，本應是一種全新的教學(xué)思想的流變和由此而帶來(lái)的學(xué)科教學(xué)論學(xué)科定位的科學(xué)化，學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”學(xué)術(shù)層次、理論層次的提升。然而，事實(shí)上是在對學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科定位沒(méi)有弄懂的情況下，盲目地進(jìn)行學(xué)科建設，以及上一級學(xué)科的學(xué)位點(diǎn)建設，學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”的弱化也就在所難免了。扭轉教學(xué)論弱化的情況至少要慎思以下幾個(gè)問(wèn)題。
�。ㄒ唬┟鞔_學(xué)科教學(xué)論是教育學(xué)門(mén)類(lèi)中的教育學(xué)科
1996年6月6日，國務(wù)院學(xué)位委員會(huì )、國家教育委員會(huì )頒布了新修訂的《授予博士、碩士學(xué)位和培養研究生的學(xué)科專(zhuān)業(yè)目錄》。根據新調整的專(zhuān)業(yè)目錄，原來(lái)的學(xué)科教學(xué)論專(zhuān)業(yè)與教學(xué)論專(zhuān)業(yè)，統一調整為“課程與教學(xué)論”專(zhuān)業(yè)。［3］課程與教學(xué)論專(zhuān)業(yè)是一級學(xué)科教育學(xué)下的二級學(xué)科，各種教學(xué)論，諸如化學(xué)教學(xué)論、數學(xué)教學(xué)論、物理教學(xué)論、語(yǔ)文教學(xué)論等統稱(chēng)為學(xué)科教學(xué)論，則歸屬為課程與教學(xué)論專(zhuān)業(yè)，是與課程論、教學(xué)論平行的二級學(xué)科──課程與教學(xué)論的重要研究方向之一。顯然，學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科定位應是教育學(xué)學(xué)科。［4］
�。ǘ┟鞔_學(xué)科教學(xué)論的研究成果應該是基于學(xué)科的教育學(xué)意義上的“教學(xué)論”著(zhù)述而并非“學(xué)科”本身的經(jīng)驗之談
由于對學(xué)科教學(xué)論定位上的不科學(xué)，直接導致了學(xué)科教學(xué)論學(xué)術(shù)研究的失向、低層次和學(xué)術(shù)成果的簡(jiǎn)單量化而非“質(zhì)”的提升。相當的研究成果只是“學(xué)科”層次上的經(jīng)驗論或教育教學(xué)經(jīng)驗總結，即使走出了“學(xué)科”的“教學(xué)論”方面的著(zhù)述，也沒(méi)有超越本科生層次，根本達不到課程與教學(xué)論學(xué)科建設、學(xué)位點(diǎn)建設的要求。因此，只有把學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)層次定位在基于學(xué)科又從學(xué)科中走出來(lái)的教育學(xué)意義上的“教學(xué)論”，才是學(xué)科教學(xué)論研究的正確學(xué)術(shù)導向，才是對學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”弱化的扭轉之策，學(xué)科教學(xué)論的理論價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值才能得以充分體現，也才能真正實(shí)現學(xué)科教學(xué)論在強化教師專(zhuān)業(yè)的不可替代性上的教育功能。在操作層面上，從事這一方向研究的學(xué)者在著(zhù)述學(xué)科教學(xué)論時(shí)，要充分考慮學(xué)科教學(xué)論針對教育教學(xué)的方法論和認識論功能，針對學(xué)生學(xué)習和解決問(wèn)題的教育科學(xué)、心理科學(xué)等理論方面的支持，而不是簡(jiǎn)單停留在學(xué)科教學(xué)設計、學(xué)科教學(xué)的一般技法指導或學(xué)科具體課型的教學(xué)要求上。學(xué)科教學(xué)論教師的教學(xué)與研究既要基于學(xué)科，又要站在學(xué)科之上。當然，學(xué)科教學(xué)論的課程建設也要以“教學(xué)論”的學(xué)術(shù)提升為目標展開(kāi)。
�。ㄈ┘訌妿熧Y隊伍建設和資源整合
以人為本是學(xué)科建設的重要內涵，學(xué)科建設的出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是人的建設和合理學(xué)術(shù)梯隊的形成。對于課程與教學(xué)論的學(xué)科建設和學(xué)位點(diǎn)建設而言，由于學(xué)術(shù)隊伍都分散在各院、系，依托于各學(xué)科，所以現實(shí)的問(wèn)題主要是如何整合教育資源、優(yōu)化調整凝聚學(xué)術(shù)力量、凝練學(xué)術(shù)方向以及正確引導學(xué)術(shù)提升的問(wèn)題。從課程與教學(xué)論學(xué)科建設和學(xué)位點(diǎn)建設的角度講，學(xué)科帶頭人及學(xué)術(shù)骨干的選擇和培養應考慮課程論研究、教學(xué)論研究、基礎教育各學(xué)科課程與教學(xué)研究這三個(gè)基本的研究方向及其相應的學(xué)術(shù)積累。應該建設一支以課程與教學(xué)論研究所或教科院為依托，以課程與教學(xué)的基本理論研究方向為核心的學(xué)術(shù)隊伍，要根據學(xué)科建設的實(shí)際和與之配套的學(xué)術(shù)成果積累情況，統籌整合師資力量。分散在各院、系的各學(xué)科教學(xué)論方向的帶頭人應該成為課程與教學(xué)論重點(diǎn)學(xué)科建設和學(xué)位點(diǎn)建設的學(xué)術(shù)骨干，這些人應圍繞課程與教學(xué)論的基本理論方向，以“教學(xué)論”為學(xué)術(shù)層次，主要側重基礎教育各學(xué)科課程與教學(xué)研究。這樣，就形成了以課程與教學(xué)論研究所或教科院為依托，以課程與教學(xué)的基本理論研究方向為核心的輻射各學(xué)科教學(xué)論方向的資源整合型學(xué)術(shù)梯隊。依據基礎教育課程改革和教師教育的發(fā)展趨勢，一些師范院校對學(xué)科教學(xué)論的師資進(jìn)行了整合，將分散在各院、系的學(xué)科教學(xué)論教師調出，集中起來(lái)成立教師教育學(xué)院或教師教育研究中心，以此來(lái)提高學(xué)科教學(xué)論隊伍的專(zhuān)業(yè)化水平和學(xué)術(shù)水平。我們期望這些措施能從根本上扭轉學(xué)科教學(xué)論中的“教學(xué)論”一直被弱化的局面。
課程與教學(xué)論學(xué)科建設和學(xué)位點(diǎn)建設依賴(lài)于課程論、教學(xué)論、學(xué)科教學(xué)論三個(gè)三級學(xué)科的學(xué)術(shù)梯隊建設、學(xué)術(shù)成果的積累。需要強調的是，龐大而又分散的學(xué)科教學(xué)論方向，在其自身建設和發(fā)展中，必須明確其學(xué)科范疇，把握“學(xué)科”與“教學(xué)論”的學(xué)術(shù)層次定位，站在二級學(xué)科建設和學(xué)位點(diǎn)建設的高度去發(fā)展、建設、強化學(xué)科教學(xué)論中的“教學(xué)論”，這同樣是基礎教育課程改革和教師教育實(shí)現新發(fā)展的共同需要。
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