高職工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)課教學(xué)研究的論文
一、高職工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)課教學(xué)研究背景
高職工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)包括工商企業(yè)管理、工商行政管理、商務(wù)管理、連鎖經(jīng)營(yíng)管理、物流管理等,具有寬口徑、實(shí)用性等特點(diǎn)。我國高職院校工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)課教學(xué)大都處于探索階段。在教學(xué)中，不同程度地存在教學(xué)目標定位不明確，?教學(xué)以教師為主，以理論教學(xué)為主;理論與實(shí)踐相脫節等問(wèn)題。大多數高職院校工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)課教學(xué)遵循傳統的“三個(gè)中心”原則，即以課堂、教材、教師為中心，重應試教學(xué)、輕素質(zhì)培養；實(shí)際操作能力培養不足導致了畢業(yè)生質(zhì)量不高，造成了高職工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)人才的素質(zhì)遠遠滯后于社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展的需求。人才規格不能適應社會(huì )的需求已經(jīng)成為迫切的問(wèn)題。
二、研究意義
高職工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)屬于應用性專(zhuān)業(yè)，培養應用型人才，教學(xué)中僅憑教師的講解傳授是無(wú)法達到培養目標的。目前，我國高職工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)課教學(xué)的研究發(fā)展遠遠落后于高職其它學(xué)科專(zhuān)業(yè)課教學(xué)的研究。教學(xué)仍然是對普通高等教育教學(xué)的模仿，偏重系統理論知識的傳授，未能按照髙職教育的特點(diǎn)組織教學(xué)。重知識傳授，輕能力培養，致使學(xué)生的理論知識雖然扎實(shí)，實(shí)踐能力卻相對貧乏。以教師為中心進(jìn)行教學(xué)阻礙了高職工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)人才的成長(cháng)。因此，為了適應社會(huì )對工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)人才的需求,深化高職工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)課教學(xué)改革勢在必行。
三、任務(wù)驅動(dòng)、項目導向對髙職工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)課教學(xué)的指導作用
在高等職業(yè)教育教學(xué)的探索上，我國起步較晚，經(jīng)驗不足，因此，發(fā)展符合我國國情的高等職業(yè)技術(shù)教育，有必要借鑒國外的經(jīng)驗和引進(jìn)先進(jìn)的教育理念，結合我國高職教育的實(shí)際，摸索適合我國高職教育教學(xué)發(fā)展的新模式。
教育部教高[2006]16號文《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》提出：積極推行訂單培養,探索工學(xué)交替、任務(wù)驅動(dòng)、項目導向、頂崗實(shí)習等有利于增強學(xué)生能力的教學(xué)模式。w教職成[2011]12號文《教育部關(guān)于推進(jìn)高等職業(yè)教育改革創(chuàng )新引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見(jiàn)》提出：繼續推行任務(wù)驅動(dòng)、項目導向等學(xué)做一體的教學(xué)模式，實(shí)踐教學(xué)比重應達到總學(xué)分(學(xué)時(shí))的一半以上。兩個(gè)文件均提到了高職教學(xué)中要探索推行任務(wù)驅動(dòng)、項目導向等學(xué)做一體的教學(xué)模式，增強學(xué)生的職業(yè)能力。在這個(gè)提倡素質(zhì)教育、呼吁高職教學(xué)改革的時(shí)代，基于教育部關(guān)于高職教學(xué)所提倡的任務(wù)驅動(dòng)、項目導向等學(xué)做一體的教學(xué)模式的教學(xué)要求，探討學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性、實(shí)踐性、創(chuàng )造性和社會(huì )性，倡導“在教師指導下以學(xué)生為主體”的核心理念，強化學(xué)生的應用能力和職業(yè)素質(zhì)，將任務(wù)驅動(dòng)、項目導向與高職工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)課教學(xué)有機地結合起來(lái)，提高人才培養質(zhì)量。
我國資深職業(yè)教育專(zhuān)家姜大源先生在“以行動(dòng)為導向”的職業(yè)教育教學(xué)觀(guān)中提出三要素：學(xué)生、教師、情境,其原則之一是以學(xué)生為中心的建構性原則。建構性原則是指:學(xué)生是基于行動(dòng)、生成和建構意義的學(xué)，學(xué)生是主動(dòng)存在的；教師是基于支持、激勵和咨詢(xún)意義的教，教師是反應存在的，根據學(xué)生的主動(dòng)存在和學(xué)生所出現的情況做出適當的反應;情境是基于整體、過(guò)程和實(shí)踐意義的境，情境是真實(shí)存在的。姜大源先生提倡以學(xué)生為中心、以學(xué)生為本位的教育思想和教學(xué)方法，與任務(wù)驅動(dòng)、項目導向等學(xué)做一體的教學(xué)模式的的主張相一致。
在高職工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)課教學(xué)中，任務(wù)驅動(dòng)、項目導向教學(xué)模式突出能力目標，強調以學(xué)生為主體；教師給學(xué)生創(chuàng )設合適的工作場(chǎng)景，設置恰當的工作任務(wù)和項目，讓學(xué)生在情境中行動(dòng)起來(lái)，有目的、主動(dòng)地進(jìn)行探索，從中發(fā)現問(wèn)題、解決問(wèn)題。通過(guò)做中學(xué)，學(xué)生在感知中形成對專(zhuān)業(yè)知識較為深刻的理解，同時(shí)也能較好地掌握專(zhuān)業(yè)應用技能,形成綜合職業(yè)能力。任務(wù)驅動(dòng)、項目導向教學(xué)模式在教學(xué)過(guò)程中可歸納為“情境創(chuàng )設”、“協(xié)作”和“意義建構”。
“情境創(chuàng )設”:教學(xué)中要考慮有利于學(xué)生建構意義的學(xué)習情境的創(chuàng )設(設置工作任務(wù)和項目）。學(xué)習環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)知識的意義建構。真實(shí)、豐富的情境有利于學(xué)生對知識的理解以及對職業(yè)技能的掌握。
“協(xié)作”:協(xié)作發(fā)生在學(xué)習過(guò)程的始終。學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的協(xié)作對學(xué)習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學(xué)習成果的評價(jià)直至意義的建構均有重要的作用。
“意義建構”:是整個(gè)學(xué)習過(guò)程的最終目標。在學(xué)習過(guò)程中幫助學(xué)生建構意義就是要幫助學(xué)生對當前學(xué)習的內容所反映的事物的性質(zhì)、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到比較深刻的理解。
四、南華工商學(xué)院工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)課教學(xué)的調査
近年來(lái)，南華工商學(xué)院圍繞一線(xiàn)定位的理念，不斷深化“工學(xué)結合”的人才培養模式。學(xué)校緊扣社會(huì )需求，強化實(shí)踐，深化教學(xué)改革，在高職教改的浪潮中緊跟步伐，取得了一些值得肯定的成績(jì)，但距離優(yōu)秀的高職院校，學(xué)校在教學(xué)上仍然存在一定的差距。本文以“情境創(chuàng )設”、“協(xié)作”和“意義建構”為參照，通過(guò)對南華工商學(xué)院工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)課教學(xué)進(jìn)行調查研究，發(fā)現問(wèn)題，分析原因，提出改進(jìn)策略。
本文通過(guò)問(wèn)卷調查南華工商學(xué)院工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)教學(xué)系的專(zhuān)職教師;調査問(wèn)卷主要針對南華工商學(xué)院工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)課教學(xué)的人才培養目標、教學(xué)理念、教學(xué)目標、專(zhuān)業(yè)技能評價(jià)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)體現的思想、教學(xué)方式、教學(xué)組織形式、教學(xué)評價(jià)、教學(xué)條件等多個(gè)方面進(jìn)行設計。調查共發(fā)放問(wèn)卷140份，有效回收問(wèn)卷102份。調査樣本的男女比例分別為50.0%和50.0%;平均年齡為35歲，以30-40歲年齡段為主;職稱(chēng)分布較為分散，以中級職稱(chēng)為主;碩士學(xué)位的樣本占據絕大部分;專(zhuān)業(yè)背景以經(jīng)濟類(lèi)、工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)比例最高;平均教齡為7.4年。同時(shí),采用個(gè)別訪(fǎng)談等形式進(jìn)行深人的調查研究，對工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)部分專(zhuān)職教師和學(xué)生進(jìn)行訪(fǎng)談。
(一)存在問(wèn)題
1.“情境創(chuàng )設”存在的問(wèn)題
�、俳虒W(xué)以教師為主體，忽視學(xué)生的參與
從教師在教學(xué)中運用教學(xué)模式體現的主要思想，以及對教學(xué)方式和教學(xué)組織形式的采用情況來(lái)看，95.1%的`教師運用的教學(xué)模式體現的主要思想是“以教師為中心，教師傳授知識技能為主”，超過(guò)一半的教師仍采用“教師講授為主”的教學(xué)方式，說(shuō)明大多數教師在教學(xué)中仍然以學(xué)科型教學(xué)的模式為主，遵循傳統的“三個(gè)中心”原則，以課堂、教材、教師為中心。教學(xué)以教師為主導，以傳授知識為主，以“授——受”教學(xué)模式開(kāi)展教學(xué)，講究系統傳授，學(xué)生被動(dòng)地接受教師傳授的知識�！皾M(mǎn)堂灌”的模式加強了學(xué)生對專(zhuān)業(yè)知識的理解和掌握，忽視了學(xué)生的能動(dòng)性，忽視了學(xué)生學(xué)習的主體性以及應用技能的鍛煉。
�、谇榫撑c教學(xué)目標不符
在教學(xué)中，教師設置的工作任務(wù)或項目不符合教學(xué)目標，涵蓋的信息量過(guò)多,超越了教學(xué)目標所要求學(xué)生掌握的專(zhuān)業(yè)知識和技能的范疇，導致教學(xué)的知識點(diǎn)和重點(diǎn)不突出，學(xué)生學(xué)習目標不明確，學(xué)習難度加大，影響了學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性和探索的積極性。對部分學(xué)生進(jìn)行個(gè)別訪(fǎng)談得知,一些教師在努力嘗試教學(xué)改革,但在教改的過(guò)程中，出現了教師為學(xué)生創(chuàng )設了不恰當的情境的情況，導致學(xué)生在后續的學(xué)習中不能很好地領(lǐng)悟教學(xué)內容，未能完成教學(xué)任務(wù)，達不到教學(xué)目標的要求。
2.“協(xié)作”存在的問(wèn)題
�、俳虒W(xué)忽視學(xué)生的建構性學(xué)習
從調査結果來(lái)看，大部分教師仍然按照傳統的方式進(jìn)行教學(xué)，他們習慣以“教”為中心的傳統教學(xué)方式。教師是主體、是中心，知識的傳授主要是通過(guò)教師的講授進(jìn)行。學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中只是被動(dòng)地接受、理解和記憶。學(xué)生接受的知識往往停留在教師或教科書(shū)傳遞信息的基礎上，欠缺意義建構，不能形成自己的知識和經(jīng)驗。
目前，在推進(jìn)高職教學(xué)改革的進(jìn)程中，“以學(xué)生為主體”的教學(xué)理念得以推行,教學(xué)改革取得一定的成效，但也存在一些錯誤的做法。教學(xué)表面上“注重學(xué)生參與性”，在某種程度上體現了建構性學(xué)習，但是往往演變成“學(xué)生按照教師設計的方案，執行教師規劃的步驟，探究教師提出的問(wèn)題，最后生成教師計劃的結論”,教學(xué)目標最終流于形式。
�、诮虒W(xué)內容缺乏實(shí)用性
如表1-1所示，有接近一半的教師實(shí)踐課時(shí)所占的總課時(shí)數比例不超過(guò)1/2。
從調査結果來(lái)看，接近一半的教師在教學(xué)中未能很好地落實(shí)教學(xué)改革的要求，脫離傳統的教學(xué)模式。長(cháng)期以來(lái)，高職教學(xué)一直套用普通高校教學(xué)的模式，使高職教學(xué)成為普通高校教學(xué)的“擴充版”或“壓縮版”。傳統的教學(xué)脫離實(shí)際情境，在教學(xué)中，強調知識的系統性、完整性，忽視應用技能的培養;由教師將事實(shí)性知識灌輸給學(xué)生，學(xué)生記憶知識以應付考試，生生互動(dòng)、師生互動(dòng)的情況少。由于重知識、輕能力，重理論、輕實(shí)踐，學(xué)生職業(yè)應用能力欠缺，職業(yè)創(chuàng )新能力缺乏。
�、蹎我坏脑u價(jià)方式，明顯的應試導向
教學(xué)評價(jià)是教學(xué)中基本的教學(xué)程序，評價(jià)采用的方式?jīng)Q定著(zhù)教學(xué)的取向，影響著(zhù)教學(xué)的開(kāi)展。如表1-2所示，有33.3%的教師喜歡采用“實(shí)踐”作為教學(xué)的考核方式,說(shuō)明部分教師正在對教學(xué)中的評價(jià)環(huán)節進(jìn)行教學(xué)改革，而有41.2%的教師仍然喜歡采用“筆試”作為教學(xué)的考核方式，具有相當的比例。
從調査結果來(lái)看，有相當比例的教師喜歡采用“筆試”作為教學(xué)的考核方式，而只有33.3%的教師采用“實(shí)踐”作為教學(xué)的考核方式,說(shuō)明教學(xué)仍然以應試教育為主，以書(shū)面考試方式作為教學(xué)評價(jià)的主要手段，要求學(xué)生掌握專(zhuān)業(yè)理論知識,重視教學(xué)結果，忽視學(xué)生應用能力的培養。評價(jià)手段單一化，將分數作為衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jì)和教師教學(xué)績(jì)效的標準，不能真正體現學(xué)生學(xué)習的效果，不利于學(xué)生素質(zhì)的全面提高，教學(xué)目的儼然成了“為考試而教”。
3.“意義建構”存在的問(wèn)題
�、俳處熚茨芡耆D變角色
86.3%的教師認為自己在教學(xué)中扮演“傳授者”的角色，說(shuō)明大部分教師未能很好地轉變自己在教學(xué)中的角色。另外，一些教師嘗試教學(xué)改革,在教學(xué)中有意識地轉變觀(guān)念，但未能很好地充當指導者的角色，沒(méi)能為學(xué)生的主動(dòng)探索指明方向，最后還是扮演了傳授者的角色。教學(xué)過(guò)程具備了情境創(chuàng )設、協(xié)作等環(huán)節,但學(xué)生仍未能實(shí)現對知識意義的主動(dòng)建構，師生關(guān)系仍然停留在“權威——服從”的層面上。
�、诮虒W(xué)內容欠缺邏輯性
在教師創(chuàng )設的情境中，工作任務(wù)的安排、項目的設置，所涉及的教學(xué)內容忽略了知識點(diǎn)之間的聯(lián)系，導致教學(xué)內容欠缺邏輯性，致使學(xué)生在情境中協(xié)作學(xué)習、探索的目標不明確，不能形成清晰的思路，阻礙了意義建構。對部分學(xué)生進(jìn)行個(gè)別訪(fǎng)談得知，學(xué)生認為一些教師在設置任務(wù)和項目時(shí)，沒(méi)有很好地將一些教學(xué)目標要求的知識點(diǎn)結合其中,或者知識點(diǎn)之間的連接缺乏邏輯性，致使學(xué)生理解上存在障礙。
(二)原因分析
1.受傳統觀(guān)念影響，教學(xué)沒(méi)有體現高職特色
我國高等職業(yè)教育興起的時(shí)間并不長(cháng)，髙職教育理論基本上停留在引用或借鑒國外一些職業(yè)教育理論的層面上，教學(xué)的創(chuàng )新缺乏后勁，理論研究滯后于高職教育的發(fā)展,未能形成具有一定特色的高等職業(yè)教育理論，導致教師對高職人才培養目標和教學(xué)理念認識不一、不到位(如表2-1、表2-2所示）。高職工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)課教學(xué)的發(fā)展遠遠落后于高職理工科專(zhuān)業(yè)課，其教學(xué)仍然深受學(xué)科型教學(xué)模式的影響，幾乎是學(xué)科型教育所采用的教學(xué)方式和方法的遷移，強調學(xué)科體系和理論教學(xué)。教師習慣以“教”為中心的傳統教學(xué)，依舊強調學(xué)生對教學(xué)內容的“學(xué)科”表達，忽視了學(xué)生的實(shí)踐能力。教師在教學(xué)中充當了知識灌輸者的角色，幫助學(xué)生理解、記憶，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中只是被動(dòng)地接受、理解和記憶。
2.部分教師對高職工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)課教學(xué)理解偏頗
當前高職工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)課教學(xué)所暴露出來(lái)的一些問(wèn)題是部分教師對教學(xué)理解偏頗所導致的。教師的錯誤看法主要是認為高職教學(xué)就是不斷強化學(xué)生對動(dòng)作技能的訓練，忽視學(xué)生的主體作用和積極參與。這是對高職教學(xué)普遍性的狹隘的認識,本質(zhì)上沒(méi)有深層理解高職工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)課教學(xué)是具有豐富內涵和廣泛外延的教學(xué)。對教師進(jìn)行個(gè)別訪(fǎng)談得知，部分教師認為高職工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)課教授的都是以隱性知識為主，隱性知識不適合工學(xué)結合教學(xué)理念，這些觀(guān)點(diǎn)導致形成了以課堂為中心、以教材為中心、以教師為中心的教學(xué)格局;部分教師仍然采用以“教”為中心的傳統教學(xué)方式，以傳授知識為主，與技能訓練相結合，給學(xué)生灌輸知識，訓練技能，壓抑了學(xué)生主體作用的發(fā)揮，扼殺了學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性和積極性。
3.部分教師缺乏專(zhuān)業(yè)技能，難以勝任教學(xué)改革的要求
教師是從事教學(xué)的關(guān)鍵力量，教師教學(xué)水平的高低直接影響教學(xué)質(zhì)量。教師專(zhuān)業(yè)技能不高是制約高職工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)課教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。教師專(zhuān)業(yè)技能不高主要表現為：
�、俳虒W(xué)技能欠缺
高職工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)發(fā)展迅速，在校學(xué)生規模劇增，師生比例過(guò)大,教師數量嚴重缺乏。許多新任教師是直接在高校應屆畢業(yè)生中錄取，缺乏教學(xué)經(jīng)驗；同時(shí)，部分教師比較少關(guān)注自身業(yè)務(wù)能力的提高，知識結構不協(xié)調，實(shí)踐經(jīng)驗有限，教學(xué)技能較低，教學(xué)方法落后，在教學(xué)中欠缺深入的思考，授課技能不能滿(mǎn)足“以學(xué)生為中心”的教學(xué);甚至有的教師在教學(xué)中不愿花大氣力去研究教學(xué),更多地做表面文章。
�、趯�(zhuān)業(yè)技能欠缺
部分教師專(zhuān)業(yè)技能較低，缺乏實(shí)踐經(jīng)驗，專(zhuān)業(yè)知識、實(shí)操技能不能滿(mǎn)足“以學(xué)生為中心”的教學(xué)。在教學(xué)中，教師不能很好地創(chuàng )設情境，并在協(xié)作的過(guò)程中對學(xué)生進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的關(guān)于專(zhuān)業(yè)技能的指導。如表2-3所示,只有27.5%的教師評價(jià)自己“專(zhuān)業(yè)技能髙，完全與市場(chǎng)要求接軌”，而有超過(guò)一半的教師對自身專(zhuān)業(yè)技能的評價(jià)一般。
4.學(xué)生基礎薄弱，意義建構自主性差
學(xué)生原有的知識經(jīng)驗是進(jìn)行探究性學(xué)習的基礎。一方面，學(xué)生探究問(wèn)題、獲取知識必須基于自己對原有概念、原理、定律、理論以及相關(guān)知識的理解與運用；另一方面,通過(guò)探究獲得的新知識、新經(jīng)驗，使學(xué)生可以對原有的知識理解得更透徹，掌握得更扎實(shí)，更容易靈活應用。學(xué)生基礎薄弱，知識準備、學(xué)習能力不足,相對應意義建構的自主性也較差，知識遷移及靈活應用能力也較低。對部分學(xué)生進(jìn)行個(gè)別訪(fǎng)談得知，相當數量的學(xué)生認為有些教師在教學(xué)中忽視了學(xué)生的專(zhuān)業(yè)和知識基礎，忽略了學(xué)生的知識準備，影響學(xué)生對知識意義的自主建構。
5.學(xué)校資源制約教學(xué)質(zhì)量的提高任務(wù)驅動(dòng)、項目導向教學(xué)模式中，“創(chuàng )設情境”、“協(xié)作”需要學(xué)校一定的支持，包括軟件和硬件。南華工商學(xué)院近年來(lái)一直貫徹落實(shí)教育部教高[2006]16號文和教職成[2011]12號文件精神，積極推行教學(xué)改革，教學(xué)的軟、硬件均得到一定程度的提升。但是由于學(xué)校資金比較匱乏，在一些專(zhuān)業(yè)課的教學(xué)上，已有的資源仍然不能很好地跟進(jìn)和支持實(shí)踐教學(xué)的開(kāi)展，影響教學(xué)效果，教學(xué)質(zhì)量得不到提高。如表2-4所示，98%的教師認為本校實(shí)訓室“僅適用于教學(xué)，和企業(yè)有一定差距”。設備“陳舊，配套一般”，37.3%的教師認為本校實(shí)訓室設備非常欠缺。綜合來(lái)看，幾乎所有的調查樣本均對本校實(shí)訓室設備評價(jià)不滿(mǎn)意。
五、改進(jìn)策略
(一)“創(chuàng )設情境”改進(jìn)策略
1.教學(xué)以學(xué)生為主體,重視學(xué)生的參與
任務(wù)驅動(dòng)、項目導向教學(xué)模式提倡為學(xué)生的學(xué)習提供有利的場(chǎng)所和環(huán)境，強調真實(shí)情境的創(chuàng )設，把情境創(chuàng )設作為學(xué)生“意義建構”的必要前提。創(chuàng )設情境是為了使學(xué)生獲得感性體驗，喚起學(xué)生對原有認知結構中相關(guān)知識的記憶，引導學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習。教師應該樹(shù)立“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，把學(xué)生作為認知活動(dòng)和信息加工的主體，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，強調學(xué)生對知識的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現和對所學(xué)知識意義的主動(dòng)建構。教學(xué)的重點(diǎn)不再是“教師教什么”，而是教師在教學(xué)中如何為學(xué)生創(chuàng )設情境，為學(xué)生提供協(xié)作的機會(huì )。教師不再是知識的灌輸者，而是學(xué)生意義建構的幫助者、促進(jìn)者與指導者。
2.以教學(xué)目標為依據創(chuàng )設情境
在教學(xué)中，教師應該準確把握教學(xué)目標，更好地針對專(zhuān)業(yè)和課程特點(diǎn)設計教學(xué)活動(dòng)，使設置的工作任務(wù)和項目達到教學(xué)B標所要求學(xué)生掌握的專(zhuān)業(yè)知識和技能的范疇，實(shí)現學(xué)生對知的意義建構的最終目的。在合適的情境中，教學(xué)的知識點(diǎn)和重點(diǎn)清晰突出，學(xué)生學(xué)習目標明確，有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性和探索的積極性，有助于學(xué)生自主建構知識和掌握應用主定會(huì )巨。
(二)“協(xié)作”改進(jìn)策略
1.注重學(xué)生的建構性學(xué)習
問(wèn)題是學(xué)生與教師交流互動(dòng)的過(guò)程。問(wèn)題能引起學(xué)生的學(xué)習興趣，從而激勵學(xué)生去探索,促使他們進(jìn)行合作學(xué)習，在協(xié)作交流中建構知識。學(xué)生之間的交互作用對于知識的意義建構起到關(guān)鍵性的作用。因此，教師在教學(xué)中應以任務(wù)為依托、活動(dòng)為中介，注重利用協(xié)作充分激發(fā)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，調動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習、積極主動(dòng)地參與合作學(xué)習。
2.增強教學(xué)內容的實(shí)用性
教學(xué)應該結合實(shí)際情境，注重學(xué)生應用技能的培養，增強現實(shí)與課堂的聯(lián)系性，引導學(xué)生思考、討論、建構知識。教師設置工作任務(wù)和項目，要以學(xué)生建構專(zhuān)業(yè)知識和掌握職業(yè)應用能力為教學(xué)目標，強調知識點(diǎn)之間的邏輯聯(lián)系，以實(shí)際工作的場(chǎng)景或案例為背景，以形成具有綜合性、趣味性、內含合理的知識結構的學(xué)習情境。
3.完善教學(xué)評價(jià)，形成多樣化評價(jià)體系
傳統單一的終結性評價(jià)方式不能很好地體現教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習效果。任務(wù)驅動(dòng)、項目導向教學(xué)模式以培養學(xué)生綜合素質(zhì)為宗旨，以探究為核心，以發(fā)展性評價(jià)方式為主，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習過(guò)程和學(xué)生的體驗；積極倡導評價(jià)目標多元化和評價(jià)方式多樣化，堅持終結性評價(jià)與過(guò)程性評價(jià)相結合，定性評價(jià)與定量評價(jià)相結合，學(xué)生自評、互評與他人評價(jià)相結合;重視對學(xué)生探究能力的評價(jià)，將評價(jià)貫穿于學(xué)生學(xué)習的全過(guò)程。教師采用的教學(xué)策略以及所創(chuàng )設的學(xué)習環(huán)境，應該以注重過(guò)程考核為核心，強調學(xué)生應用能力的培養；評價(jià)主體以教師為主，學(xué)生參與其中；轉變“教學(xué)是為了考試而教”的觀(guān)念，改變分數是唯一衡量教師教學(xué)績(jì)效和學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jì)的標準，創(chuàng )新教學(xué)評價(jià)手段。
(三)“意義建構”改進(jìn)策略
1.轉變角色，建立新型師生關(guān)系
正確轉變師生角色，建立新型師生關(guān)系。任務(wù)驅動(dòng)、項目導向教學(xué)模式顛覆了傳統以“教師為中心”的思想，樹(shù)立以“學(xué)生為中心”的理念，教師充當教學(xué)活動(dòng)的引導者、幫助者、組織者。新型師生關(guān)系建立的過(guò)程是學(xué)生掌握如何學(xué)習、建構知識的過(guò)程。教師不能作為傳授者，把自己的觀(guān)點(diǎn)、想法、感情強加給學(xué)生，而是應該創(chuàng )造良好的協(xié)作互動(dòng)氛圍，與學(xué)生進(jìn)行交流合作學(xué)習，為學(xué)生的主動(dòng)探索指明方向，讓學(xué)生從中建構知識。師生關(guān)系由“權威——服從”轉變?yōu)椤懊裰鳌?#39;
2.注重教學(xué)內容的邏輯性與模塊化
教師應該以職業(yè)活動(dòng)為導向，突出能力目標，以項目為載體，在創(chuàng )設情境的過(guò)程中，在工作任務(wù)的安排、項目的設置上，注重知識點(diǎn)之間的聯(lián)系和邏輯性，將相互聯(lián)系的知識點(diǎn)組合成模塊或單元，系統組織教學(xué)內容，搭建合理的知識結構。教學(xué)中推行模塊化教學(xué)，以單元教學(xué)促進(jìn)整體設計，使學(xué)生形成明確的學(xué)習目標和清晰的思路，在協(xié)作學(xué)習中促進(jìn)學(xué)生對知識意義的主動(dòng)建構。
【高職工商管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)課教學(xué)研究的論文】相關(guān)文章：
高職數學(xué)教學(xué)研究論文05-31
高職語(yǔ)文教學(xué)研究論文05-31
關(guān)于高職日語(yǔ)案例的教學(xué)研究論文04-17
轉型后高職院校鋼琴教學(xué)研究論文07-04
高職計算機基礎教學(xué)研究論文07-28