語(yǔ)文語(yǔ)感研究新思路論文
一、正本清源，準確界定語(yǔ)感內涵
“語(yǔ)感”一詞，最早出現在夏丐尊的《我在國文科教授上最后的一信念》一文中，他主張“傳染語(yǔ)感于學(xué)生”。對什么是語(yǔ)感？他解釋說(shuō)：“在語(yǔ)感敏銳的人的心里，‘赤’不但只作紅色，‘夜’不但只解作晝的反對吧�！飯@’不但只講作種菜的地方，‘春雨’不但只解作春天的雨吧。見(jiàn)了‘新綠’二字，就會(huì )感到希望煥然的造化之工，少年的氣概等等說(shuō)不盡的情趣。見(jiàn)了‘落葉’二字，就會(huì )感到無(wú)常，寂寥等等說(shuō)不盡的詩(shī)味吧。真的生活如此，真的文學(xué)也如此�！�
夏老的有關(guān)培養語(yǔ)感的主張一提出來(lái)就得到葉圣陶、呂淑湘等人的共鳴。特別是葉圣陶老先生，多次對語(yǔ)感作了深刻闡述，如，在《文藝作品的鑒賞》一文中他認為：“不了解一個(gè)字一個(gè)辭的意義和情味，單靠翻字典是不夠的。必須在日常生活中隨時(shí)留意，得到真實(shí)的經(jīng)驗。對于語(yǔ)言文字才會(huì )有正確的豐富的了解力，換句話(huà)說(shuō)，對于語(yǔ)言文字才會(huì )有靈敏的感覺(jué)，這種感覺(jué)常叫做‘語(yǔ)感’�！痹谕黄恼吕�，他繼續深入論述語(yǔ)感在鑒賞文學(xué)作品中的作用，“讀者看到的是寫(xiě)在紙面或者印在紙面的文字，但是看到文字并不是他們的目的�！薄氨仨汄屒参覀兊南胂蟆�，“從文字看出一幅圖畫(huà)”。有時(shí)，他還特意引用夏丐尊上述的一段話(huà)來(lái)印證自己對什么是語(yǔ)感的看法。呂淑湘則從語(yǔ)言的三要素出發(fā)，把語(yǔ)感分為“語(yǔ)義感、語(yǔ)法感、語(yǔ)音感”進(jìn)行深入研究。
夏、葉、呂等老一輩語(yǔ)文教育家的語(yǔ)感研究，對語(yǔ)感內涵、特征和語(yǔ)感實(shí)踐作了拓荒性的工作。以后研究時(shí)斷時(shí)續。研究集中在對傳統教學(xué)經(jīng)驗的發(fā)掘。對語(yǔ)感及語(yǔ)感培養，大多放在語(yǔ)文能力培養中論述，少見(jiàn)專(zhuān)門(mén)論及語(yǔ)感。
直到九十年代，語(yǔ)感研究掀起一個(gè)高潮，對語(yǔ)感性質(zhì)、特征、培養作了大量研究，既有大量的研究論文、又有專(zhuān)著(zhù)問(wèn)世。研究領(lǐng)域也多有拓寬，如對什么是語(yǔ)感，有從哲學(xué)的角度加以界定的，如，“語(yǔ)感是感性和理性相統一的一種悟性，是一種理性直覺(jué)性，或者說(shuō)是一種直覺(jué)的理解�！保ㄍ跎形模┯袕男睦韺W(xué)的角度加以界定的，如，“語(yǔ)感是對語(yǔ)言的準確而又靈敏的感受能力”，（楊炳輝）“是對言語(yǔ)內涵的一種直覺(jué)能力”。（余應源）有從教學(xué)論角度加以界定的，如，“語(yǔ)感是長(cháng)期的規范的語(yǔ)言運用和語(yǔ)言訓練中養成的一種帶有濃重色彩的比較直接、迅速地感悟、領(lǐng)會(huì )語(yǔ)言文字的能力�！保ɡ钌毫郑┯袕恼Z(yǔ)言學(xué)的角度加以說(shuō)明的，如，語(yǔ)感“是對語(yǔ)言隱含意義的一種深刻的直覺(jué)�！保ɡ詈Ａ郑耙环矫�，語(yǔ)感包括人對語(yǔ)言的結構模式和運用模式的掌握”，“另一方面，“語(yǔ)感還是一個(gè)語(yǔ)言反應機制�！保ǔ沧陟鳎�
綜觀(guān)不同時(shí)期對語(yǔ)感內涵的研究，有一點(diǎn)可以肯定的是，對語(yǔ)感的“感”，看法是比較一致的，“語(yǔ)感的基本語(yǔ)義是‘感’，即一種知其然而不知其所以然的感性直覺(jué)層面上的言語(yǔ)能力�！�(潘新和)而對語(yǔ)感的“語(yǔ)”的認識,后來(lái)者的研究，離語(yǔ)感首倡者的初衷甚遠。從上述對“什么是語(yǔ)感”的例舉中可以體會(huì )到，后來(lái)者的研究，在很大程度上都把語(yǔ)感的“語(yǔ)”理解為一般的言語(yǔ)能力，而初期的研究特別是首倡者的研究，都把語(yǔ)感的“語(yǔ)”定位于特殊的言語(yǔ)能力，即“理解文學(xué)語(yǔ)言的能力”。只有在文學(xué)作品中，春雨、田園、新綠、落葉才會(huì )引起人們詩(shī)意的聯(lián)想；要是在說(shuō)明文或議論文里，“春雨“就是春天的雨，“新綠”就是剛長(cháng)出的草和樹(shù)葉的綠色，“落葉”就是從樹(shù)上掉下的葉子，又何必要有那么多的聯(lián)想，那么多的感慨？后來(lái)的研究者大都忽略了這一點(diǎn)，把語(yǔ)感泛化為一般意義上的語(yǔ)言能力，說(shuō)語(yǔ)感就是對語(yǔ)言的敏銳感受力。正本清源，該是還“語(yǔ)感”廬山真面目的時(shí)候了：語(yǔ)感，是一種特殊的言語(yǔ)能力，是對文學(xué)語(yǔ)言的敏銳的感受力。直覺(jué)性、綜合性、形象性和情感性是語(yǔ)感的主要特征。
理解語(yǔ)感的文學(xué)意義，也就不難理解《語(yǔ)文課程標準》為什么把語(yǔ)感的地位上升到前所未有的高度了。
葉圣陶、夏丐尊等老先生有著(zhù)深厚的傳統文藝理論基礎，語(yǔ)感的提出和“意境”說(shuō)有著(zhù)非常密切的關(guān)系。在我國古代文論中，非常重視“意境”的創(chuàng )設與欣賞。意境，就是“在重視個(gè)人感悟的同時(shí)，強調心象與物象的相互滲透，以構成特殊的情調，傳達出象外之旨�！薄扒叭藙�(chuàng )設的意境，會(huì )引起后人相類(lèi)似的心理體驗。這種心理體驗代代相傳，層層累積。久而久之就形成了物象與情感之間相對穩定的結構關(guān)系。如“黃昏”勾起人們對時(shí)間的感慨，“月亮”激起人們對空間的遐想，“細雨”引發(fā)人們的禪思等�！保ㄍ跽┱Z(yǔ)感，就是對這種“物象與情感之間相對穩定的結構關(guān)系”的直接感悟。培養語(yǔ)感，也就是培養感悟、體驗意境的能力，也就是在很大程度上培養理解和鑒賞文學(xué)的能力。
二、認識到位，從語(yǔ)文素養認識語(yǔ)感
在《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標準（實(shí)驗稿）》中（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標”），“語(yǔ)感”的地位大為提升。1999年以前歷次語(yǔ)文教學(xué)指導性文件(大綱、課標等)均未提及語(yǔ)感，2000年修訂大綱，在“教學(xué)建議”的閱讀條款中，開(kāi)始提出要“培養語(yǔ)感”，新課標則把語(yǔ)感的地位提升到前所未有的高度，在“前言”“課程目標”“實(shí)施建議”多次提到“語(yǔ)感”，如“培養語(yǔ)感”“形成良好的語(yǔ)感�！薄啊岳诜e累、體驗、培養語(yǔ)感�！薄霸谡b讀實(shí)踐中增加積累，發(fā)展語(yǔ)感，加深體驗與領(lǐng)悟�！钡�。
語(yǔ)感地位的提升令人矚目，究其原因，是語(yǔ)感固有的文學(xué)意義、以及從傳統文化中汲取的精華與“語(yǔ)文素養”的新理念的合拍。新課標的核心理念是培育語(yǔ)文素養。什么是語(yǔ)文素養？《語(yǔ)文課程標準解讀》指出：1、“這基本的語(yǔ)文素養內涵是豐富的，課程目標根據‘知識和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)’三個(gè)維度來(lái)設計展開(kāi)”；2、新課標還把課程目標三個(gè)維度的內容具體細化，“課程標準所提的語(yǔ)文素養包括：字詞句篇的積累，語(yǔ)感，思維品質(zhì)，語(yǔ)文學(xué)習方法和習慣，識字寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作和口語(yǔ)交際的能力，文化品位、審美情趣、知識視野、情感態(tài)度、思想觀(guān)念等內容�！睙o(wú)庸諱言，在語(yǔ)文素養的三維目標中，
文學(xué)性是語(yǔ)文素養的重要特征，這不僅可以從新課標制定者的解讀體會(huì )出來(lái)，還可以從新課標實(shí)驗教材大量增加的文學(xué)作品得到佐證。語(yǔ)感的綜合性、情感性、形象性和語(yǔ)文素養的特征的高度吻合，從而使語(yǔ)感的地位達到了前所未有的高度。
三，尋求突破，研究要有新思維
語(yǔ)感的培養是否有特殊的規律？還是根據語(yǔ)文素養的形成規律，在培育語(yǔ)文素養的過(guò)程中培養語(yǔ)感？筆者傾向于后者。既然語(yǔ)文素養包含語(yǔ)感，語(yǔ)感與語(yǔ)文素養就是特殊和一般的關(guān)系，因此，我們應該在培育語(yǔ)文素養的大框架下，探討語(yǔ)感和語(yǔ)感實(shí)踐。
首先在理論上要有所突破，用理論引導實(shí)踐。
（一）從哲學(xué)上突破，整合認識論與存在論的作用
從文化意義上說(shuō)，哲學(xué)可分為認識論哲學(xué)和存在論哲學(xué)。
從解放至90年代，指導語(yǔ)文教學(xué)的一直是認識論哲學(xué)。認識論哲學(xué)是典型的“二元論”哲學(xué)，它的理論基礎是主體和客體的分離與對立。人是認識世界的主體，周?chē)氖澜鐒t是認識的客體，其基本的理論假設是事物有現象與本質(zhì)，個(gè)別與普遍，具體與抽象，通過(guò)個(gè)別可以認識普遍，通過(guò)具體可以獲得抽象，通過(guò)感性可以升華為理性認識。具體到語(yǔ)文教學(xué)，其表現是以“作者為中心”或“以文本為中心”的讀解理論，側重的是理性的分析，如對一篇課文的閱讀，要通過(guò)分段、概括段落大意、、歸納中心內容和概括中心思想達到對課文的理解。日積月累，形成語(yǔ)文能力。無(wú)庸諱言，在認識論哲學(xué)指導下的語(yǔ)文教學(xué)，成果是顯著(zhù)的，學(xué)生的語(yǔ)文能力是得到發(fā)展的，但弊端也是明顯的，主體性的缺失，情感的冷漠，價(jià)值觀(guān)的迷失都一一呈現出來(lái)。
存在論哲學(xué)與認識論不同，存在論主張以人為本，認為世界唯一存在的是人，而不是物�！按嬖谙扔诒举|(zhì)”，是存在論哲學(xué)的宣言。拿一篇文學(xué)作品來(lái)說(shuō)，“本質(zhì)”就是所表達的主旨。在認識文學(xué)作品的主旨之前，要調動(dòng)生活積累和知識積累，還有情感的積累，經(jīng)歷“文-象-意”的感知、體驗和理解的過(guò)程，這就是“存在”。這種閱讀過(guò)程就是“存在先于本質(zhì)”。用存在論指導語(yǔ)文教學(xué)，其表現是“以讀者為中心”的讀解理論，讀者要通過(guò)感受、體驗、參與文本的創(chuàng )造，通過(guò)語(yǔ)言文字領(lǐng)會(huì )“韻外之意”，“言外之意”。如《惠崇春江晚景》，閱讀時(shí)看到的不僅是鄉村、桃花、江水、浮鴨，還有從“桃花”綻放想到春天已悄悄地來(lái)到了身邊，從鴨子下水想到春江水暖，從蔞蒿發(fā)芽想到河豚的溯江而上，因而從對一幅畫(huà)的有限景物的描述中感受到無(wú)限的`春意，這就是“存在”，存在于語(yǔ)文實(shí)踐，存在于吟誦、想象和情感體驗之中。用存在論哲學(xué)指導語(yǔ)文教學(xué)，著(zhù)重的是感悟、體驗，著(zhù)重的是語(yǔ)文實(shí)踐的過(guò)程。
在培育語(yǔ)文素養的過(guò)程中，我們要發(fā)揮認識論的指導作用，，引導學(xué)生了解文章主要寫(xiě)什么情景，寫(xiě)什么人物和故事，獲得文章所傳達的主要信息(抓住主要內容和體會(huì )思想，以及體會(huì )文章的表達方法)。忽視認識論的指導作用，忽視理性分析，對文章的理解就會(huì )失之膚淺。同時(shí)要發(fā)揮存在論哲學(xué)指導作用，引導學(xué)生感受、體驗文章所蘊含的情感和韻味等。對后者，新課標有一段非常深刻的論述：“應讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得審美情趣�！焙鲆暣嬖谡摰闹笇ё饔�，就難以接受人文性的熏陶，會(huì )導致主體性和人文性的缺失。在這方面，我們已有太多的教訓。
整合認識論和存在論的指導作用，既有對文章的理性分析，又有感悟和體驗，能使語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)入一個(gè)新的境界，使學(xué)生在受到人文精神的熏陶的同時(shí)發(fā)展語(yǔ)文能力。偏重認識論或存在論，或者把二者割裂開(kāi)來(lái)，都會(huì )導致語(yǔ)文教學(xué)出現嚴重偏差。
（二）從心理學(xué)上突破，整合外顯學(xué)習與內隱學(xué)習
在以往有關(guān)語(yǔ)感的研究中，有認為語(yǔ)感是可以培養的，也有認為語(yǔ)感是不能培養的。認為語(yǔ)感可以培養，是看到了建構主義的外顯學(xué)習對培養語(yǔ)感的作用，體會(huì )到語(yǔ)感也是可以建構的；認為語(yǔ)感沒(méi)有有效的辦法可以培養，是因為當時(shí)人們對內隱學(xué)習還毫無(wú)所知，不能解釋語(yǔ)感
形成的某些機制。隨著(zhù)心理學(xué)研究的深入，人們越來(lái)越相信語(yǔ)感是可以培養的。
建構主義認為，一個(gè)人的學(xué)習過(guò)程是知識主動(dòng)建構的過(guò)程。在知識建構過(guò)程中，既有外顯學(xué)習，又有內隱學(xué)習。
認知建構主義的外顯學(xué)習理論，已有很長(cháng)的歷史。我們可以用圖式、同化、順應來(lái)解釋外顯學(xué)習，“圖式”，就是動(dòng)作、認知的結構或組織。它既是先天的，又是后天的，在后天的學(xué)習中或是同化或是順應，使圖式更加豐富，更加能適應事物的變化；所謂同化，就是把知識納入和吸收到認知結構中來(lái)；所謂順應，就是知識無(wú)法被同化時(shí)，主體認知結構主動(dòng)進(jìn)行調整、改造，以便在新的基礎上再來(lái)把握知識。
比如閱讀一篇文章，首先是整體感知，了解課文大致寫(xiě)些什么，然后一部分一部分地讀，思考每部分寫(xiě)什么，再把各部分內容連起來(lái)想想，概括出主要內容，還要體會(huì )內容所表達的思想，以及體會(huì )課文是怎么表達思想的。像這種采用一定的程序來(lái)完成學(xué)習任務(wù)的學(xué)習活動(dòng)，就是外顯學(xué)習。在在外顯學(xué)習中，有的文章能順利地納入個(gè)體的認知系統中，這是同化；有的課文在表達上有它的特異性，不能順利納入個(gè)體的認知系統，就要主動(dòng)調整認知結構，以適應對文章的理解，這就是順應。在外顯學(xué)習的同化或順應過(guò)程中，分析、綜合、比較等邏輯思維起著(zhù)主要作用。平時(shí)所說(shuō)的“語(yǔ)文學(xué)習要以培養思維能力為核心”，說(shuō)的就是這個(gè)意思。
能培育語(yǔ)感的外顯學(xué)習的指導方法，已有豐富的成熟的經(jīng)驗可資借鑒。如發(fā)掘培養語(yǔ)感的言語(yǔ)材料的著(zhù)眼點(diǎn)有：(1)言外之意蘊含豐富處；(2)感情抒發(fā)強烈濃郁處；(3)表達描寫(xiě)突破常規處；(4)遣詞造句準確精妙處；(5)出自省略開(kāi)展想象處。方法有：加強詞句揣摩，在比較中理解；誘發(fā)形象思維，在品味言語(yǔ)中想象；加強與生活的聯(lián)系，在還原生活中領(lǐng)會(huì )；加強文化修養，使對言語(yǔ)的理解有更廣闊的背景等等。
建構主義的內隱學(xué)習，是指人們并沒(méi)有意識到也無(wú)法意識到控制他們的規則中，但卻學(xué)會(huì )了某些規則。內隱學(xué)習，也有圖式、同化、順應，只是如何同化或順應，至今尚未明白其中機制，因此才叫做是內隱的。語(yǔ)感的直覺(jué)性、整體性和內隱學(xué)習自動(dòng)性與無(wú)意識性等有著(zhù)高度的正相關(guān)。
在內隱學(xué)習中培養語(yǔ)感，有哪些方法可以借鑒呢？
1、吟誦、美讀。在培養語(yǔ)感的諸多方法中，大家都推崇朗讀的作用。用內隱學(xué)習理論理解朗讀的作用，會(huì )增強朗讀指導的自覺(jué)性。
葉圣陶老先生十分推崇美讀（相當現在所說(shuō)的“有感情朗讀”），他老人家認為：“所謂美讀，就是把作者的情感在讀的時(shí)候傳達起來(lái)”，“激昂處還他于激昂，委婉處還他于委婉”，還說(shuō)，倘“美讀得其法，不但了解了作者說(shuō)些什么，而且與作者心靈相通了，無(wú)論興味方面或是受用方法都有莫大的收獲�！泵雷x可以培養語(yǔ)感，是內隱學(xué)習的機制在起作用。在一遍又一遍的吟誦、美讀中，不僅理解了文本的意思，包括難以言傳的文章的韻味，而且在不知不覺(jué)中掌握了同類(lèi)文章的閱讀方法。
2背誦，既是外顯學(xué)習，如可按一定的方法熟記；同時(shí)也是內隱學(xué)習，在不知不覺(jué)中掌握所熟記的言語(yǔ)材料的語(yǔ)言規律。美國的心理學(xué)家有個(gè)實(shí)驗，可以用來(lái)理解背誦對培養語(yǔ)感的作用。實(shí)驗1：讓象棋大師和初學(xué)象棋者分別用5秒鐘的時(shí)間記憶棋盤(pán)上的棋子的位置（第一次棋子在棋盤(pán)上的位置是隨機擺放的，沒(méi)有規律），然后讓他們憑記憶，分別在棋盤(pán)上復現棋子的位置，兩者成績(jì)差不多；實(shí)驗2：仍然是讓他們用5秒鐘的時(shí)間記憶棋盤(pán)上的棋子（第二次實(shí)驗，棋子的位置是在實(shí)際下過(guò)的棋的棋盤(pán)上的位置），再復現棋子的位置，前者的成績(jì)是后者的4倍。為什么兩次實(shí)驗，兩者差別那么大？原因是象棋大師熟記過(guò)幾千盤(pán)棋譜。對隨機擺放的棋子，他無(wú)跡可尋，成績(jì)當然與新手毫無(wú)二致；但對棋子在實(shí)際下過(guò)的棋棋盤(pán)上的位置，他可以憑感覺(jué)(棋感)記下來(lái)，成績(jì)當然勝出新手好多。語(yǔ)感，同樣的道理，有的人能夠在閱讀新的文章時(shí)，迅速產(chǎn)生遷移，展開(kāi)聯(lián)想，深刻領(lǐng)會(huì )文章的題中之義，甚至是言外之義，憑的就是熟記的幾百上千個(gè)語(yǔ)句、語(yǔ)段或篇章的語(yǔ)言材料。
文學(xué)的特點(diǎn)在于“陌生化”，即使是同樣的題材，表現同樣的思想，也要寫(xiě)得和別人不一樣。如，同樣是表現珍惜時(shí)間這一主旨，朱自清的《匆匆》與林清玄的《和時(shí)間賽跑》在材料的選擇上，在表現手法、行文風(fēng)格是絕然不同的。要讓熟記的言語(yǔ)材料在培養語(yǔ)感方面發(fā)揮更大的作用，所熟記的語(yǔ)句、語(yǔ)段、或篇章，都應具陌生化的特點(diǎn)，都是現實(shí)世界或心中所有而筆下所無(wú)。這樣的言語(yǔ)材料積累多了，原有的言語(yǔ)圖式豐富了，對言語(yǔ)的感覺(jué)自然敏銳了。
因此，運用內隱學(xué)習理論指導語(yǔ)感的培養，要特別重視有感情地朗讀、背誦和摘抄的作用，言語(yǔ)材料內容、風(fēng)格要多樣化。
心理學(xué)的研究還說(shuō)明，外顯學(xué)習與內隱學(xué)習不是絕然分開(kāi)的，是“你中有我，我中有你”，存在著(zhù)“協(xié)同效應”。在外顯學(xué)習過(guò)程中，適當地讓學(xué)生靜思默想，或者在內隱學(xué)習時(shí)，對學(xué)習方法給予適當的提示，都能收到意想不到的效果。
（三）腦科學(xué)上突破，平衡左右腦功能
腦科學(xué)研究說(shuō)明，人的左右腦存在功能差異。如在認識方面，左右腦各自的功能和工作方式如下：
左腦
右腦
語(yǔ)言的
拼音的
順序的
分析的
邏輯的
節奏的
非語(yǔ)言的
全盤(pán)的
綜合的
完形的
空間和旋轉的
此外，研究還說(shuō)明正常人左右腦信息加工的不同：
1、左右腦的聽(tīng)覺(jué)加工的差異：左腦對快速變化的聲音有著(zhù)特異敏感能力。
2、左右腦視覺(jué)加工的差別，大多數的研究證明，文字的材料呈現在右視野容易認識，即說(shuō)明左腦在這方面的優(yōu)越性。而非文字材料呈現在左視野則比較容易辨認。
3、左右腦對情緒的差別，研究說(shuō)明用右腦看世界是悲觀(guān)的。
4、左右腦在分析和整體認知方面的差異，研究說(shuō)明左腦的工作方式是分析的，右腦的工作方式是重視信息的整體性質(zhì)的。長(cháng)期以來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)，側重于語(yǔ)言分析，比較充分利用的是左腦的功能，對右腦的的開(kāi)發(fā)則嚴重不足。根據生理機能是“用進(jìn)廢退”，右腦的閑置，使語(yǔ)感的培養更為艱辛。
因此，要平衡左右腦的功能，首先必須開(kāi)發(fā)右腦的潛能。方法有：
1、有意識的讓閱讀材料進(jìn)入左視野。如，定期調整學(xué)生的座位，左排、右排、中間的座位輪流坐，使黑板上的字都有機會(huì )首先進(jìn)入學(xué)生的左視野。
提醒學(xué)生閱讀時(shí)頭部稍微向右側，讓閱讀材料進(jìn)入左視野等，都有利于學(xué)生的右腦思維。
2、閱讀時(shí)用中等稍慢的語(yǔ)速朗讀，有意識的抑制左腦思維，激活右腦思維。
3、引導聯(lián)系生活，或運用直觀(guān)形象的教學(xué)手段，引導想象，激活右腦。
4、教學(xué)中老師要激發(fā)學(xué)生的情感，引導學(xué)生接受作品的情感熏陶。
其次，仍然要有言語(yǔ)分析，不能因噎廢食，要引導學(xué)生通過(guò)對詞句的分析、比較，對段、篇的分析、歸納概括，讓學(xué)生掌握語(yǔ)言規律。在開(kāi)發(fā)右腦的同時(shí)，仍然對左腦進(jìn)行有效的訓練。左右腦的協(xié)調，既能在掌握語(yǔ)言規律中培養語(yǔ)感，又能在對言語(yǔ)的直覺(jué)感悟中培養語(yǔ)感，提高語(yǔ)感培養的效率。
總之，語(yǔ)感研究是個(gè)老課題，又是個(gè)嶄新的課題。說(shuō)它新，是因為新課標賦予它新任務(wù)，還因為它還有很多規律未被認識。因此，我們的研究要有新思維，尋求新突破，讓語(yǔ)感研究、語(yǔ)感教學(xué)為提升學(xué)生的語(yǔ)文素養發(fā)揮更大的作用。
參考文獻
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7、《教會(huì )學(xué)生思維》郅庭瑾著(zhù)教育科學(xué)出版社2001、12
8、《語(yǔ)文教學(xué)改革的哲學(xué)思考》董慶炳《語(yǔ)文建設》2003、8
9、《論“培養語(yǔ)感”的理論基礎》楊金鑫《教育探索》2002、4
10、《培養學(xué)生語(yǔ)感的探索》方利民《江西教育》2001、1-2001、2
11、《葉圣陶論語(yǔ)感》李亞英
12、《語(yǔ)感研究綜述》王恒儉
13、《內隱學(xué)習及其特征研究》張衛
14、《語(yǔ)文課程“語(yǔ)感中心說(shuō)”之淺見(jiàn)》潘新和（全文7449字）
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