分析教育理論向實(shí)踐轉化的現實(shí)路徑的論文
教育理論與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題幾乎是一個(gè)經(jīng)典的和永恒的問(wèn)題。 在不同的歷史時(shí)期，這一問(wèn)題會(huì )以不同的方式表現出來(lái)，有孰先孰后、孰難孰易的爭論，有孰重孰輕、孰主孰次的問(wèn)題辯論，而當這些辯爭塵埃落定之后，一個(gè)真正的問(wèn)題才逐漸顯現，此即教育理論如何指導實(shí)踐或轉化到實(shí)踐中去。 對這一問(wèn)題，教育領(lǐng)域的人們在認知上和操作上都做了許多有益的探索，認識澄明的同時(shí)，類(lèi)似于教學(xué)設計、教育實(shí)驗、行動(dòng)研究這樣的類(lèi)工學(xué)行動(dòng)也方興未艾。 人們似乎感受到了教育理論向實(shí)踐轉化的越來(lái)越強烈的現實(shí)性，從而會(huì )設想：如果教育實(shí)踐者具有了足夠的動(dòng)力并掌握了相關(guān)的設計、實(shí)驗和行動(dòng)研究的方法，教育理論與實(shí)踐的間隙就會(huì )自然彌合。 我對此也持基本樂(lè )觀(guān)的態(tài)度，作為對這種趨勢的配合和支持，認為在理論上討論教育理論向實(shí)踐轉化的現實(shí)路徑也有必要。 本文認為，教育理論向實(shí)踐轉化，有三條現實(shí)的路徑，分別是轉化為教育實(shí)踐者的價(jià)值信念、教育思維和行為規則。
一、教育理論轉化為實(shí)踐者個(gè)人的價(jià)值信念
人文實(shí)踐是文化的實(shí)踐，顯著(zhù)的特征是一定的價(jià)值信念貫穿于整個(gè)實(shí)踐過(guò)程。 不同的人、不同的組織、不同的國家的教育各有特色，感覺(jué)上是教育行為格式的不同，進(jìn)一步追問(wèn)則會(huì )發(fā)現關(guān)于教育的價(jià)值信念不同才是真正的原因。 直接面向具體的教育實(shí)踐，就能夠意識到教育行為操作是以教育價(jià)值信念為土壤和前提的。
那人們的教育價(jià)值信念又從何而來(lái)呢? 多數適應了和適應著(zhù)環(huán)境的人，他們的教育價(jià)值信念就來(lái)自于無(wú)時(shí)無(wú)處不在的傳統，而對于那些總想超越環(huán)境的人來(lái)說(shuō)， 他們的信念很大的可能是來(lái)自教育理論。不難看到一些因學(xué)習了教育理論而與眾不同的人，他們的與眾不同最初并非表現為教育操作上的不同，而是表現為對教育現實(shí)的批評，甚至表現為不招人喜歡的好高騖遠。 其實(shí)質(zhì)是他們掌握了尚未在現實(shí)中實(shí)現的教育理論。 換個(gè)角度看，他們選擇的教育理論已經(jīng)轉化為他們的教育價(jià)值信念。 對這一現象，我們做如下的操作性理解。
(一)教育理論揭示的真啟迪了人的歸屬意識
理論的第一功能是描述+解釋?zhuān)颂幍拿枋霾皇歉杏X(jué)意義上的素描，而是驅離現象之后的關(guān)于事物深層結構的反映，是以真為旨歸的。 教育學(xué)首先回答教育是什么， 成功的結果當然是對教育真相的把握，其自身并無(wú)價(jià)值的色彩。 但是，被揭示出來(lái)的教育真相會(huì )令人驚異地給人以可貴的歸屬感。 我們說(shuō)做什么就要像什么，可以演繹為做教育就要像教育，怎樣就算是像教育呢? 答案只能是我們所做的事情不只是借用了教育的名號，還體現了教育的真相。 如果我們接受了教育是善意的干預這一揭示，我們就可以反觀(guān)自身行為是否真實(shí)的干預以及我們的干預中和內心中是否具備了善意。 假設我們的行為的確是真實(shí)的干預，并且具備了善意，不必贊嘆理論的高明，而應慶幸我們行為的到位。 假設我們的行為沒(méi)有符合理論對教育真相的揭示，是否有些許的失落呢? 我們或許有失落，說(shuō)到底是對職業(yè)行為歸屬感的迷惘。教育理論揭示的真通向人的歸屬意識，借助的是個(gè)體心理上名實(shí)相副的意向。 在人文世界中，個(gè)體重視身份，這里的身份不單有與名位、利益相關(guān)的意涵，也有自我行為符合所展現概念的意義，相對而言后者更為根本，理由是職業(yè)行為先有名正，才能涉及地位和名利的問(wèn)題。 設若有人向我們說(shuō)你做的哪算是教育，那人一定自認為掌握了教育的真相;設若我們辯護道我做的怎么就不算是教育，一則我們自認為也掌握了教育的真相，二則我們可能是在追尋教育的真相。 進(jìn)一步假設我們接受了某種揭示教育真相的理論，對于作為實(shí)踐者的我們，絕不僅僅是獲得了一種理論的信息，而且還獲得了可以作為教育者自信的理由。 但這一切的獲得均需要我們在內心確立名實(shí)相副的堅定意向，否則，任何關(guān)于教育真相的理論揭示都是外在于我們的無(wú)關(guān)信息。
(二)教育理論建構的理激發(fā)了人的理性自覺(jué)
教育的理在很長(cháng)的歷史時(shí)期內是教育內部約定俗成的結果，也會(huì )折射教育之外的其他人文實(shí)踐的道理，但當人類(lèi)有了教育的理論自覺(jué)之后，教育的理就與教育理論的建構形成了合理的關(guān)系。 我們意識到，教育自身的變化是教育之理的變化，還意識到教育的理在近代以來(lái)越來(lái)越來(lái)自教育思想家、 理論家的建構。 雖然他們對教育之理的建構總發(fā)生在一定的人文語(yǔ)境中，從而與人文世界整體血脈相連，但這樣的建構又是十分必要的。 若問(wèn)教育理論家、思想家為什么要建構教育之理，理性的回答一定是為了建構新的教育。 教育工程師則會(huì )通過(guò)把教育之理轉化為教育者的理性自覺(jué)，最終把新的教育由理念變?yōu)楝F實(shí)。沒(méi)有理論的實(shí)踐是盲目的。 僅僅把理論作為知識存儲于大腦，和沒(méi)有理論也無(wú)很大的差別。 只有理論激發(fā)了實(shí)踐者的`理性自覺(jué)，理論才會(huì )成為實(shí)踐者實(shí)踐的依據。 教育理論建構的教育之理比起所謂教育的客觀(guān)真相，對教育實(shí)踐者來(lái)說(shuō)更有價(jià)值，也更能牽動(dòng)教育實(shí)踐者的精神世界。 實(shí)踐者的角色促成實(shí)踐者的本位立場(chǎng)，有吸引力的教育道理可以引發(fā)他們的合理聯(lián)想，有潛力把他們帶進(jìn)新的教育格局和秩序之中。 教育道理的文本一定程度上和哲學(xué)的和文學(xué)的文本相似，讀者可以毫無(wú)功利地閱讀，卻能獲得認識上的啟迪和情感上的激發(fā)。 我們之所以執著(zhù)于某種教育理念的實(shí)現，固然由于它的正確和美好，更由于某種教育的道理激發(fā)了我們的理性自覺(jué)。
(三)教育理論表達的善促成了人的教育信仰
被人們界定的教育是向善的，因此凡實(shí)踐性的教育理論無(wú)不內含著(zhù)向善的品質(zhì)。 越是文明的社會(huì )越容易對教育有溢美之詞，越是經(jīng)典的教育理論越富含善和美的原則。 天然的類(lèi)教育行為是利于人的，這是最基礎的善。 在群體文化基礎上建構的教育則在純粹利益的基礎上同時(shí)追求善和美，并會(huì )用善和美來(lái)規則追求利益的行為。 對于這一切，教育理論會(huì )用適當的方式進(jìn)行表達。 一般來(lái)說(shuō)，教育理論重在表達善的價(jià)值，既有目的的善，也有手段的善。 更強調目的善和手段善的融合統一。 教育目的的善，先是得失之利，后是利他之德，還有完全之美。 得失之利引導教育不做不利于人的事情，利他之德引導教育不做有害于他人的事情，完善之美引導教育把人引至和諧。 教育以知識和美德為資源的，自然具有了積極的氣質(zhì)，以成人、成才為目標，又自然擁有了道德的品格。
以建構好的教育為宗旨的教育理論在精神上是對善的表達，它作用于教育實(shí)踐者的最大收益應是促成教育者的教育信仰。教育實(shí)踐者個(gè)人的價(jià)值信念，離不開(kāi)之于教育的歸屬感，不能缺少對于教育的理性自覺(jué)，但最高表現形式應是他們在理論的作用下在實(shí)踐中形成的教育信仰。人們基本默認教育信仰存在的必要性，但對教育信仰內涵的認識分歧重重。 有研究者回顧了 2000-2014 年期間我國教育信仰研究的狀況，其中介紹了有關(guān)教育信仰內容的認識：有認為教育信仰包括對人自身的信仰、對生命的信仰和對教育中愛(ài)的信仰;有認為教育信仰包括育人為本的宗原觀(guān)、 傳道為先的使命觀(guān)、兼濟天下的社會(huì )責任觀(guān)和推崇學(xué)術(shù)的文化境界觀(guān);有認為教育信仰是教師認知、教育情感、教育意志等因素綜合作用的結果。各自的認識看起來(lái)不同，但相互之間也無(wú)沖突，不同的是各自認識的視角和任務(wù)。 我們至少能從有限的機制中認識到：教育信仰的對象有人自身、生命和愛(ài)，教育信仰外顯是宗原觀(guān)、使命觀(guān)、社會(huì )責任觀(guān)和文化境界觀(guān)，教育信仰的形成機制是教育者教育認知、教育情感、教育意志等因素的綜合作用。這與我們的認識具有內在的相通性。對人自身、 生命和愛(ài)的信仰是人類(lèi)人文的精髓，當代人本主義教育的精神核心也如約歷史地表達了這一精髓。 由于人本主義的深入人心，教育的技術(shù)理性也逐漸接受了人本主義的規約。 當我們聽(tīng)到教育領(lǐng)域人本、生命、愛(ài)的聲音時(shí)，完全可以把它理解為教育理論對教育實(shí)踐者的影響。 如果教育者有了教育信仰，意味著(zhù)有了基于教育職業(yè)的使命、責任和文化境界，這說(shuō)明教育者已經(jīng)屬于教育，即有了歸屬感，說(shuō)明他們已經(jīng)形成了教育實(shí)踐的理性自覺(jué)。 這也要歸功于歷來(lái)的教育家對教育的深刻認識。 在此基礎上，我們就能很順暢地理解教育信仰來(lái)自教育認知、 教育情感、教育意志等因素的綜合作用。稍加概括，教育理論借助一定的機制轉化為教育實(shí)踐者的價(jià)值信念是一種方式和路徑。 哲學(xué)家馮契有一個(gè)哲學(xué)命題為化理論為方法，化理論為德性，彭漪漣認為這是克服科學(xué)與人生、理智與情感脫節的新思路和新門(mén)徑， 對我們的思考很有啟示。 不可否認，人們思考教育理論為實(shí)踐服務(wù)的時(shí)候，更多地著(zhù)力于把教育理論化為教育方法，這就是教育技術(shù)理性的社會(huì )心理基礎。 這樣的社會(huì )心理反過(guò)來(lái)使教育理論研究更重視教育實(shí)踐中的技術(shù)問(wèn)題。 客觀(guān)地說(shuō)，只有少數的人文主義傾向和興趣的理論工作者和實(shí)踐工作者在宣揚教育實(shí)踐的倫理哲學(xué)意義。 盡管這樣的聲音是美麗和柔弱的，卻也已經(jīng)讓更多的人領(lǐng)悟到教育理論不僅可以影響教育活動(dòng)的效率，還可以增益教育活動(dòng)的文化內涵和精神品質(zhì)。
實(shí)際上，這種現象的發(fā)生一點(diǎn)也不怪異，教育理論和思想從來(lái)就不只具有技術(shù)的內涵。 無(wú)論中外，教育者的形象都是經(jīng)師與人師、賢者與智者的統一， 本質(zhì)上是兼具方法與德性的人。對于教育者來(lái)說(shuō)， 他的教育的方法和教育的德性，既可以來(lái)源于生活實(shí)踐也可以來(lái)源于教育理論。 反過(guò)來(lái)，教育理論既可以改善教育者的教育方法，也可以改善教育者的教育德性。 就教育德性的改善而言，教育理論轉化為實(shí)踐者個(gè)人的價(jià)值信念是一條重要的途徑。
二、教育理論轉化為實(shí)踐者的教育思維
教育思維是脫離教育情境的一般教育實(shí)踐理性，個(gè)體一旦形成了自己獨特的教育思維，基本上等于建成了他在具體教育情境中處理教育問(wèn)題、完成教育任務(wù)的方法基地，對于教育實(shí)踐有特殊的意義。 承認這一點(diǎn)，教育理論通過(guò)轉化為教育實(shí)踐者的教育思維進(jìn)而走向實(shí)踐就很好理解了。 前文已述及教育思維處在教育理論與教育實(shí)踐的中間位置，發(fā)揮著(zhù)兩者互通的中介作用，這里我們主要在盡可能的操作水平上探討教育理論轉化為教育實(shí)踐者的教育思維的基本過(guò)程。因教育思維是教育觀(guān)及其支配下的教育操作思路的統一體，我們將依次討論教育理論與教育觀(guān)、與一定教育觀(guān)支配下的教育操作思路的具體連接。
(一)教育理論與個(gè)體的教育觀(guān)
描述性的和解釋性的教育理論內含的是科學(xué)的思維，其自身是沒(méi)有價(jià)值傾向的，它為接受者提供教育的概念和原理， 以使他們獲得對教育的客觀(guān)認識。雖然如此，由于對真相的敬畏也可算作一種特殊的價(jià)值行為，所以描述性的和解釋性的教育理論必然成為個(gè)體教育觀(guān)形成的認識論基礎。 認識了教育的真相，教育實(shí)踐者的教育行動(dòng)就有了歸屬感，這種歸屬感也能促發(fā)一定的教育情感，進(jìn)而通過(guò)教育意志控制具體的教育行為使之符合教育的真義。 我做的是教育嗎這樣的反思性提問(wèn)客觀(guān)上起到了監控教育行為的作用。 在這樣的過(guò)程中，做教育就要像教育就成為基礎性的教育觀(guān)。
實(shí)踐性的教育理論自身就是價(jià)值性的，它對教育實(shí)踐者教育觀(guān)的形成便具有相對直接、 快捷的影響。我理解實(shí)踐性的教育理論從起點(diǎn)上就力圖用好的教育設想替代不好的教育實(shí)際，即便在認識上可以掩飾武斷的特征，其價(jià)值追求也是顯而易見(jiàn)的。 由于教育觀(guān)是教育實(shí)踐者個(gè)體對教育的個(gè)性化的、 主觀(guān)的看法，反映著(zhù)個(gè)體主觀(guān)的教育理想，這就與實(shí)踐性的教育理論具有內在品質(zhì)上的一致。 這種一致性順理成章地使得具體的實(shí)踐性教育理論在極端的情況下能夠直接被實(shí)踐者接受，進(jìn)而成為自己的教育觀(guān)。 比如幼兒教育領(lǐng)域的蒙氏教育實(shí)踐者，實(shí)際上就是忠實(shí)地接受了蒙臺梭利的教育理念，他們的教育觀(guān)就是蒙臺梭利的教育觀(guān)，其信念的堅定性甚至能夠讓他們毫無(wú)顧忌地成為蒙氏主義者。不過(guò)，類(lèi)似這樣忠實(shí)地接受某種個(gè)人教育理論的現象在實(shí)踐中并非主流，大多數教育實(shí)踐者雖然擁有強度不同的教育觀(guān)，但通常不會(huì )是某種主義者。 他們的教育觀(guān)一般呈現出綜合性質(zhì)，換言之就是汲取百家之長(cháng)，結構出一定時(shí)代背景下的個(gè)性化的教育觀(guān)。 這種教育觀(guān)形成的現象更值得我們研究。實(shí)踐性的教育理論主要有以下的表現形式：(1)形式上是關(guān)于事物特征的客觀(guān)描述：類(lèi)似好教師的特征、有效教學(xué)的特征、高情商的表現等，表面上看是對好教師、有效教學(xué)和高情商的客觀(guān)性描述，事實(shí)上，觀(guān)點(diǎn)的提出者已經(jīng)把自己認為的好和高融進(jìn)描述中了。 接受到這類(lèi)信息時(shí)，教育實(shí)踐者可以有兩種反應： 一是把這類(lèi)描述不加懷疑地視為知識，以無(wú)批判的態(tài)度把自己的行為表現與這類(lèi)描述進(jìn)行對照比較，假如接受者碰巧是積極上進(jìn)的人，他的教育觀(guān)就這樣自然地得以確立;二是以批判的態(tài)度對待這類(lèi)描述，這并不必然導致簡(jiǎn)單地拒絕某種認識，批判帶來(lái)的反向思考或者修正性思考同樣可以促成他的教育觀(guān)。 (2)形式上是中立的教育操作程序或曰教育模式：教育活動(dòng)的程序或曰模式，感覺(jué)上只是對教育行為的結構和順序安排，但要知道任何一種教育活動(dòng)程序或模式，都是一定教育理念支配下的教育過(guò)程設計，并非對客觀(guān)上自然存在的行為格式的白描。 正如查有梁所說(shuō)的，教育模式，上有理論基礎，下有操作程序。 它處于理論與應用的中介。 理論是什么? 在這里就是各種類(lèi)型的教育理論轉化而來(lái)的教育價(jià)值信念。 所以，教育活動(dòng)的程序或曰模式并不是無(wú)涉價(jià)值的事物。 當教育實(shí)踐者接受了一種教育活動(dòng)程序或模式時(shí)， 實(shí)際上連同作為程序和模式認識論基礎的教育理念。 我們也可以說(shuō)，他接受了一種整體的教育思維。
(二)教育理論與個(gè)體的教育操作思路
實(shí)際上，接受了一種教育活動(dòng)程序或模式就等于接受了一種教育思維。 盡管如此，我們仍有必要討論教育理論對個(gè)體教育操作思路形成的機制。 在《教育思維論》中，我專(zhuān)門(mén)論述了教育操作思路形成的原理，這里擇其要義來(lái)闡明教育理論在其中的作用。 教育模式的構建從技術(shù)角度講， 很像是模型方法的應用，實(shí)質(zhì)上是一個(gè)認識過(guò)程， 需要解決一系列認識上的問(wèn)題。 這些問(wèn)題主要表現為以下兩個(gè)方面：
首先，要明確教育目的。 我們知道教育目的當然有抽象的一般的意義，比如培養人就是這種抽象的一般意義， 但培養什么樣的人呢? 這就有了社會(huì )、歷史、文化的內涵。 在中國歷史上，君子、真人、實(shí)科人才、建設者、接班人、全面發(fā)展的人等，都是不同環(huán)境下教育家理想中的人，每一種理想的人的背后都隱藏著(zhù)教育家對教育與人及社會(huì )關(guān)系的認識。 這樣的認識在今天都存在于符合知識規范的教育理論中。 教育模式的構建者所確立的教育目的就是對各種理論認識的選擇和組合。
其次， 要確定為達到教育目的要做什么和怎么做。 要做什么是教育行為方式的選擇問(wèn)題，教師的講、示范、演示等，學(xué)生的聽(tīng)、模仿、觀(guān)察等，師生、生生之間的問(wèn)答、對話(huà)、辯論、競賽、合作等，就是具體的教育行為方式。 這些方式本身無(wú)異于它們在日常生活過(guò)程中的樣子，是純粹的中性行為，但教育要培養的人的品質(zhì)、規格不同，其意義也就不同。 各種方式是否被采用、被采用之后在模式中的比例、順序如何，均受到要培養的人的特征影響。 怎么做即是對具體教育行為方式的秩序安排問(wèn)題。 構建教育模式的人心中潛存著(zhù)結構-功能的思維，他們實(shí)際上是在制造服務(wù)于教育目的達成的教育功能。 當然，目的的引導只是前提性的因素， 教育模式的構建還要遵循教育活動(dòng)的規律，而規律是由各種具體的像教學(xué)理論、訓育理論、組織管理理論這樣的教育活動(dòng)理論揭示的。也許最為重要的是教育實(shí)踐者對教育思維這一現象的徹底自覺(jué)，至少迄今為止，教育思維對于教育領(lǐng)域的人們來(lái)說(shuō)還是一個(gè)陌生的概念。 教育思維內含的教育觀(guān)教育操作思路聯(lián)接盡管客觀(guān)地存在，但認識上的自覺(jué)尚待時(shí)日。 如果教育思維概念不能深入人心，我們掌握多少教育理論也無(wú)法有意識地把理論轉化到教育思維中去。 理論除了認識的功能，它對實(shí)踐的作用只能是經(jīng)由實(shí)踐者的理性自覺(jué)。 人類(lèi)教育理性的進(jìn)化在很大程度上是由不斷出現的新概念促成的。 而理論家做的就是概念的工作，他們要么確立新概念，要么修正舊概念，目的都是要增益和提高人的理性能力和水平。 立足于教育工學(xué)，我們尤其強調教育思維作為教育理論走向教育實(shí)踐的中介，并希望這一認識能被越來(lái)越多的教育實(shí)踐者知悉。
三、教育理論轉化為實(shí)踐者的行為準則
有一個(gè)不容忽略的事實(shí)是：教育實(shí)踐者在教育過(guò)程中的實(shí)際作為就他們自己而言會(huì )有一種由習慣固化下來(lái)的模式， 而且這個(gè)模式他們常常并無(wú)自覺(jué)，教育價(jià)值信念對他們來(lái)說(shuō)不可能完全沒(méi)有，但出于意識的深層，直接并可言說(shuō)的支撐他們作為的基本上是一系列的行為準則。 如果是這樣，要讓教育理論作用于實(shí)踐，就不能忽略把它有意識地轉化為教育者的行為準則。 教育活動(dòng)和其他人類(lèi)活動(dòng)一樣都是主體的自主行為，在自然的狀態(tài)下看似隨意，卻也不是無(wú)所拘束和沒(méi)有章法。 無(wú)論什么水平的教育活動(dòng)，在主體那里都是井然有序的，原因是每個(gè)實(shí)踐主體都有他自己行為的準則。關(guān)于行為準則，有資料顯示，是個(gè)人、集體和社會(huì )的行為所服從的約束條件，并把它劃分為應該型和不能型兩種基本類(lèi)型。 其中，應該型行為準則是主體選擇和實(shí)施能夠產(chǎn)生最大正向價(jià)值效應的行為準則， 即主體行為所必須達到的價(jià)值高度;不能型行為準則是主體逃避和拒絕能夠產(chǎn)生最大負向價(jià)值效應的行為準則， 即主體行為所避免超越的價(jià)值界限。 直觀(guān)地理解，應該的，是具體主體設定的理想，不能的，是具體主體設定的底線(xiàn)。 實(shí)際的教育行為品質(zhì)就游弋在理想和底線(xiàn)之間。 教育實(shí)踐者心中無(wú)疑是有此種界限的，這種界限保證了他們的教育行為一方面不會(huì )走出教育的范圍，另一方面具有走向好教育的可能性。 可以說(shuō)，教育行為準則是教育實(shí)踐者具有教育意識的直接基礎， 當然也是他們教育實(shí)踐的直接依據。教育理論向教育行為準則的轉化因教育理論的類(lèi)型不同存在著(zhù)不同的情形。
(一) 教育理論為教育實(shí)踐者提供一般意義上的教育區間
本質(zhì)主義的教育理論會(huì )提供教育是什么的答案，其形式是對教育概念進(jìn)行界定。 界定的意義在于圈定教育的范圍，具體到教育行為，教育概念的界定會(huì )明示或暗示在什么條件下日常的行為能成為教育行為，哪些日常行為在任何條件下都不可能成為教育行為。 實(shí)際上等于為教育行為劃定了底線(xiàn)。 對于此類(lèi)問(wèn)題，教育實(shí)踐者是少有考慮的，傳統成規的沿襲足以支持他們的教育認知，但基于如此教育認知的教育行為近于職業(yè)內部的社會(huì )本能行為，理性的自覺(jué)是極其有限的。 有了教育的理論界定，教育實(shí)踐者就有了把自己從庸識中解放出來(lái)的條件，他們可以把教育的界定作為參照，有意識地監控和反思自己的作為。 這樣的過(guò)程至少能夠確保教育實(shí)踐者的作為的確屬于教育，在一定意義上，當實(shí)踐者理解和認可一種教育的界定后，教育的界定就由外在的知識轉化為他們自己行為準則的內容成分。實(shí)踐的、價(jià)值性的教育理論則會(huì )提供好教育是什么的答案，其形式也可能是對教育概念的界定，實(shí)質(zhì)上是表達界定者的教育理想。 正因此，好教育是什么的答案通常是完全合理的多種多樣，這與本質(zhì)主義尋求教育本相的、對唯一答案的追求是不同的。 一般來(lái)說(shuō)，人們對教育的底線(xiàn)更容易取得共識，而對教育的美好則更容易浮想聯(lián)翩。 人性的復雜性和美好的豐富性，使得不同立場(chǎng)、興趣、價(jià)值取向及文化背景影響下的人們， 會(huì )對好的教育產(chǎn)生富有個(gè)性的思想結論。 這就不難理解進(jìn)入我們視野的好教育圖景永遠是有差異的豐富多彩。 即使教育實(shí)踐者極盡選擇、組合的智慧，也不可能把所有好教育的圖景都融入自己的教育行為準則。 聽(tīng)起來(lái)這是一種亂象，卻符合人的教育實(shí)際。 如果人們失去了針對好教育的積極想象，教育思想、理論的流派紛呈是無(wú)法理解的，不同教育實(shí)踐者以及教育實(shí)踐組織的特色也會(huì )成為荒誕。 實(shí)踐者不必心存顧慮，只要與符合自己心性和認知的教育理論相遇，就可以在教育的區間內確定自己的教育理想。 一旦實(shí)踐者選擇了一種好教育是什么的答案， 這種理論就直接滋養了實(shí)踐者的教育行為準則，理論也因此以此方式走向了教育實(shí)踐。 補充一句，實(shí)踐的價(jià)值理論是多元的存在，決定了它對教育實(shí)踐者的影響主要是通過(guò)呈示觀(guān)點(diǎn)和啟發(fā)認識來(lái)實(shí)現。
(二) 教育理論為教育實(shí)踐者提供教育操作的原則和規則
教育理論家在對教育做形而上學(xué)的或理性分析的同時(shí)，也在關(guān)注教育活動(dòng)操作層面的問(wèn)題，若作歷史的分析，還能發(fā)現教育理論對教育活動(dòng)操作的關(guān)注是貫穿始終的，自然是先于教育基本理論分析的。 在教育操作問(wèn)題的思考上，教育理論(早期是教育思想)的核心是方法和原則兩種內容，但工程思維遲遲沒(méi)能進(jìn)入教育思想的領(lǐng)域使得關(guān)于教育方法的思考也具有原則的品格。 教育原則，顧名思義就是人們進(jìn)行教育活動(dòng)時(shí)需要遵循的基本要求，但審視具體的教育原則卻也能夠發(fā)現教育原則并不是在保證教育實(shí)踐者不突破教育的底線(xiàn)，而是在把教育實(shí)踐者引至好教育的方向。 我們通常把原則理解為主觀(guān)見(jiàn)之于客觀(guān)的結果，在其中既有客觀(guān)規律的成分，也有人的價(jià)值性目的的成分。 尤其是像教育這樣的人文性活動(dòng)，雖然根植于人的生產(chǎn)生活，卻是在人對主觀(guān)價(jià)值追求的歷史過(guò)程中不斷重復著(zhù)建構-解構-重構的格式。 因而，教育原則不可能是一些原生的規則，而是基于教育自然規律的人文創(chuàng )造。
教育理論中的教育原則存在著(zhù)不同層次。
第一層次是社會(huì )、歷史、文化背景下的教育精神在教育活動(dòng)操作上的反映，在這一層次，教育原則實(shí)為教育精神的操作形式。 我曾根據愛(ài)智統一的教育精神，提出了以學(xué)生為目的、以人道為師道、講究策略、統一心力四條教育原則。這四條教育原則內含的邏輯是：教育實(shí)踐者不能把學(xué)生作為達到任何目的手段，應該以學(xué)生為目的;不能堅持違逆人道的師生關(guān)系原則，應該把人道本身作為師道;不能隨心所欲、基于本能進(jìn)行教育，應該講究教育的方式、方法; 不能讓自己處于有心無(wú)力或有力無(wú)心的狀態(tài)，應該把教育的情懷和教育的能力統一起來(lái)。 我們意識到教育原則內含的原來(lái)也是應該和不能，可見(jiàn)一切的行為準則還真逃不出這樣的主觀(guān)邏輯。第二層次是承載教育屬性的具體類(lèi)型活動(dòng)的操作要求，在這一層次，教育原則表現為生動(dòng)的教育智慧。 我們知道，教學(xué)和訓育是實(shí)現教育的最基本過(guò)程，教育理論的原則成果也主要集中在這兩個(gè)領(lǐng)域。 先說(shuō)教學(xué)原則，最為人熟知的有循序漸進(jìn)、因材施教、啟發(fā)誘導、理論聯(lián)系實(shí)際等。 和第一層次的四條原則相比，兩者具有內在精神的相通，但教學(xué)原則明顯走在由道及術(shù)的途中，能夠讓人體會(huì )到某種高明。 教師循著(zhù)這樣的原則進(jìn)行教學(xué)， 就不僅僅是完成了教學(xué)的本分，而是趨近理想的教學(xué)。 再說(shuō)訓育原則，較為基本的原則是曉之以理，動(dòng)之以情，導之以行，持之以恒，這既是經(jīng)驗的總結，又是規律的應用。 因未涉及更細微的訓育細節，所以是原則，又因可以被直接遵循，具有明顯的策略性質(zhì)，與教學(xué)原則的情形完全相同。我國的教育學(xué)是很重視教育活動(dòng)原則探討的，至今仍不斷地向教育實(shí)踐者提供符合規律和時(shí)代精神的各種教育原則，客觀(guān)而言，這也是教育學(xué)影響實(shí)踐的最有效的途徑。除了教育原則，教育理論還會(huì )為教育實(shí)踐者提供較為細致的教育操作規則，這種規則附著(zhù)于一定的教育方法或教育模式上。 正是這些操作性的規則對實(shí)際教育情境中的教育實(shí)踐者發(fā)揮著(zhù)指南作用。
在《愛(ài)智統一的教育原理》一文中，我認為教育操作規則包含以下內容：(1)教育者應該做什么，才能使一種教育方法的意圖得以實(shí)現;(2)教育者應該避免做什么，才能不破壞一種教育方法的主旨;(3) 教育者需要有什么樣的準備，才能駕馭和操作一種教育方法;(4)一種教育方法需要何種客觀(guān)的物質(zhì)基礎和精神環(huán)境。 在這里，我們又感覺(jué)到了應該和不能的存在，這的確是行為準則的內在結構。歸結起來(lái)， 要把教育理論轉化到教育實(shí)踐中去，無(wú)法逾越作為教育實(shí)踐主體的教育實(shí)踐者，現實(shí)的路徑只能是把教育理論轉化為教育實(shí)踐者的教育力量。這里所謂教育力量是由教育實(shí)踐者的教育價(jià)值信念、教育思維及教育操作的原則和規則有機合成的。
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