大禹治水教學(xué)反思范文
“部編教材好教，但想教好并不容易�！痹嚱掏瓴烤幜x務(wù)教育語(yǔ)文教科書(shū)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“部編教材”）二年級上冊第15課《大禹治水》后，我們對這樣的總結有了深深的認同感。
“好教”，是因為部編教材在編寫(xiě)時(shí)一改過(guò)去多以人文主題進(jìn)行組織安排的原則，而以“雙線(xiàn)”的方式來(lái)組織單元內容。所謂“雙線(xiàn)”，就是“寬泛的人文主題”和“語(yǔ)文要素”兩條線(xiàn)在教材中均衡遞進(jìn)。例如，在《大禹治水》這個(gè)單元，后面的兩篇課文分別是《朱德的扁擔》和《難忘的潑水節》，人文主題很明確：認識具有奉獻精神，得到老百姓愛(ài)戴的偉人。而本單元《語(yǔ)文園地六》欄目的口語(yǔ)交際活動(dòng)是看圖講故事。要求學(xué)生看圖，先了解每幅圖的內容，再把這些圖畫(huà)的內容連起來(lái)講出一個(gè)故事�！芭菖菡Z(yǔ)”提示了講故事的要求：圖意講清楚，吐字要清楚。再結合本課課后練習的要求，按照提示，講講故事。教師可以很明確地把教學(xué)的重點(diǎn)指向“講故事”這個(gè)語(yǔ)文要素。再加上課后一題要求學(xué)生用部首查字法查加點(diǎn)字，并說(shuō)說(shuō)它們在詞語(yǔ)中的意思。因此，本課的學(xué)習目標就可以擬定為：
(1)能自主正確認讀13個(gè)生字，借助部首查字法和上下文理解生字詞的意思。
(2)正確、流利、有感情地朗讀課文，能借助提示按順序清楚地講故事，初步感受大禹富有智慧、勇于為人類(lèi)奉獻的形象。
(3)能關(guān)注漢字合體字部件間的搭配以及變化，正確書(shū)寫(xiě)生字，并能正確運用。
而說(shuō)部編教材“教好不容易”，是因為想要上出部編教材的優(yōu)質(zhì)常態(tài)課，我們至少需要做到以下幾方面。
一、精準認識部編教材的“語(yǔ)文要素”
正是因為部編教材中“語(yǔ)文要素”這條主線(xiàn)非常清晰，所以在教學(xué)中教師往往會(huì )背離語(yǔ)文知識本身，出現對教材和對編者意圖的過(guò)度解讀或偏離目標。
（一）查字典理解字義是“目標”還是“工具”
在試講中，學(xué)生正確認讀生字字音后，教師提出了后續的學(xué)習任務(wù)：要求學(xué)生理解生字字義。之后，教師借助工具書(shū)，幫助學(xué)生了解字義，讀懂課文。
1．請學(xué)生拿出前置導學(xué)單，就課前預習的情況進(jìn)行集體訂正。
(1)教師重點(diǎn)評講“毀”字，強調它的部首是右邊的“殳”，讀“shu”。學(xué)生跟讀后，教師又依次訂正后面相關(guān)問(wèn)題的答案，并從“毀”的多個(gè)意義中選擇了它在本課中的意思：損傷。
(2)教師和學(xué)生共同交流了“傷”字的相關(guān)問(wèn)題，明確了“傷”的字義也是“損害”。
2．教師提問(wèn)：“結合我們查到的這兩個(gè)字義，你們知道洪水會(huì )造成怎樣的災難嗎？”
【案例簡(jiǎn)析】從這個(gè)課堂實(shí)錄片段中可以看到，教師把這道課后題的要求：查“沖毀、傷害、驅趕”中帶點(diǎn)字的字義，當作了教學(xué)的目標。所以，在課堂上花了不少時(shí)間去訂正部首、統一流程、選取字義。該教師期望通過(guò)這樣的環(huán)節，能讓學(xué)生學(xué)會(huì )部首查字法，學(xué)會(huì )查字和字義。而學(xué)生在這個(gè)環(huán)節中實(shí)際的學(xué)習狀況卻不盡如人意。他們被動(dòng)地跟著(zhù)教師說(shuō)著(zhù)各題的答案，沒(méi)有思維的碰撞，也沒(méi)有興致盎然的投入，甚至忽略了教師初時(shí)提出的主要任務(wù)——理解字義、讀懂課文。
查字典只能作為一種幫助學(xué)生理解文本的工具。有了這樣的認識，教師在教學(xué)中就會(huì )有所轉變：
1．教師提問(wèn)：“把我們剛剛讀過(guò)的帶生詞的句子放在自然段中，你們還能讀正確、讀通順嗎？”請學(xué)生一起來(lái)讀一讀第一自然段，看看洪水會(huì )給人們帶來(lái)怎樣的災難。
2．學(xué)生齊讀，能讀正確后，教師再追問(wèn)：“這個(gè)自然段中的‘毀’是什么意思？”學(xué)生回答后，教師從課件中調取字典的頁(yè)面，重點(diǎn)標注學(xué)生所選的字義，以驗證學(xué)生的理解是正確的；再請學(xué)生聯(lián)系圖片觀(guān)察，“房屋被損害得怎么樣？”幫助學(xué)生加深對“毀”字本義的理解——完全不能住了，徹底損壞了。
3．教師請學(xué)生互相交流在前置導學(xué)單里要求查的“傷”字的意思。在交流后學(xué)生發(fā)現“傷”也有“損害”之意，教師此時(shí)可以引導學(xué)生結合圖片想象，“遇到猛獸時(shí)，人們會(huì )受到怎樣的傷害？”這樣的聯(lián)想能讓學(xué)生將“傷”字的意思形象地化為“咬傷身體、咬斷手和腳”等具體的認識。
4．教師小結：同樣是損害，“沖毀”的“毀”損害的是財產(chǎn)，“傷害”的“傷”損害的是生命，財產(chǎn)和生命都遭到了損害，人們的生活怎么能不痛苦呢？理解了這兩個(gè)字后，再讀這一段，相信你們會(huì )讀得更好。
在這個(gè)環(huán)節中，教師把查字典當作了幫助學(xué)生讀懂文本的工具，學(xué)生利用查到的字義走進(jìn)了第一自然段所描述的洪水給人類(lèi)帶來(lái)的災難之中。這為他們能有感情地朗讀課文，基本感知段落的意思作了很好的鋪墊，學(xué)生讀書(shū)時(shí)能自然地加重了語(yǔ)氣，把自己感受到的人類(lèi)的痛苦通過(guò)朗讀表現出來(lái)。而且，學(xué)生在談到自己的收獲時(shí)還專(zhuān)門(mén)提到，他們通過(guò)查字典理解了生詞的意思。
由“目標”到“工具”的轉變，其實(shí)是把查字義當成陳述性知識還是策略性知識的選擇。當某種知識被當成陳述性知識時(shí)，這樣的知識重在被識記；而當這種知識被當成策略性知識時(shí)，則重在運用它解決問(wèn)題，提升自主學(xué)習的能力。因此，教師精準理解課后題中呈現的“語(yǔ)文要素”屬于哪一類(lèi)知識，是理解編者意圖的關(guān)鍵。
（二）按提示講故事是“生搬”還是“活套”
“按提示講故事”是本課教學(xué)的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。在教學(xué)前，教師不妨先還原學(xué)生的`學(xué)習路徑。要達到這個(gè)目標：第一，學(xué)生需要把課后提示和文本內容作連接，也就是看到提示能想起它來(lái)自哪個(gè)自然段、哪些語(yǔ)句中；第二，要有具體可操作的講故事的方法支架。
在試教中，學(xué)生讀好了第一自然段后，教師把第一句提示“洪水使人們生活痛苦”出示在第一自然段的文字之上，并引導學(xué)生讀一讀這句話(huà)，借此幫助學(xué)生建立提示語(yǔ)和故事之間的關(guān)聯(lián)。之后，教師采用了相同的方式教學(xué)其他各段。
這種直接出示提示語(yǔ)的方式，無(wú)異于“生搬”。學(xué)生在講述時(shí)，只能看著(zhù)提示，把四句話(huà)簡(jiǎn)單地串聯(lián)起來(lái)“讀講”故事，最多也只能加上個(gè)別朗讀時(shí)給他們留下深刻印象的生字詞。
通過(guò)分析學(xué)情不難判定，學(xué)生此時(shí)的認知水平僅停留在識記這個(gè)低水平的層級上。而編者設計此題目的意圖肯定不止于此。從段落里提煉出概括性的語(yǔ)句，需要初步的理解能力；而把零散的信息按一定順序整合再講述出來(lái)，需要的則是初步的應用及更高階的綜合能力。
正確領(lǐng)會(huì )了編者的意圖后，教師的教學(xué)就可以作出這樣的改進(jìn)。
1．教師帶領(lǐng)學(xué)生朗讀含有生詞的句子后，利用導學(xué)單，請學(xué)生把零散的句子和按課文順序排列的三組圖片聯(lián)系起來(lái)。利用圖片幫助學(xué)生理解句子，并讓他們初步了解災難型神話(huà)故事的基本結構：災難一解決一恢復。
2．將帶生詞的句子送回自然段里，請學(xué)生對應圖片讀段落，并說(shuō)說(shuō)這段講了什么。
3．請學(xué)生自讀沒(méi)有生字的第三自然段，探究大禹治水成功的原因。了解這段講了哪兩層意思。教師板書(shū)記錄要點(diǎn)。
4．請學(xué)生有感情地朗讀大禹治水的過(guò)程。
5．在學(xué)生讀好故事后，請他們對照提示，以及前面積累的好詞練習講故事后。教師出示要求：故事講清楚，吐字要清楚。（與《語(yǔ)文園地》中的要求相同）
6．請學(xué)生合上書(shū)本，根據教師的提示講故事，評價(jià)的標準重在是否能讓人明白故事的意思。
7．教師小結：這樣就能讓更多的人知道大禹治水這個(gè)神話(huà)故事了，大禹的奉獻精神和智慧也就能傳得更遠、更久了。
這個(gè)教學(xué)過(guò)程在以下幾個(gè)方面作出了改進(jìn)：一是讓學(xué)生經(jīng)歷從自然段里找出關(guān)鍵句的過(guò)程，在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中找到提示語(yǔ)與文本內容的關(guān)系。學(xué)生提取的關(guān)鍵句可能不如課后提示語(yǔ)中的那樣簡(jiǎn)潔而精準，但是相差并不多。因為這樣的關(guān)鍵句是學(xué)生通過(guò)自己動(dòng)腦筋生成的，知識的留存率大大提高。事實(shí)也是如此，經(jīng)歷過(guò)從段中提取關(guān)鍵句的環(huán)節以后，學(xué)生再按照提示講故事時(shí)能講得非常完整，也更加生動(dòng)。二是教師對講故事的要求更加明確。教師在這里提出的要求和本單元《語(yǔ)文園地》里講故事的要求一致：故事講清楚，吐字要清楚。故事講清楚又可以轉化為學(xué)生可操作的行為：按提示將故事內容講完整，運用在文中積累的詞語(yǔ)�？梢钥吹�，學(xué)生在本堂課上講故事的情況明顯優(yōu)于試講時(shí)的情況。
總之，教師想要抓住部編教材里顯性的”語(yǔ)文要素”是比較容易的，但是要精準把握它，還需要進(jìn)一步解讀編者的意圖。
二、深入認識教科書(shū)的“人文元素”
部編教材的一大亮點(diǎn)便是從多個(gè)方面體現了國家意志、社會(huì )主義核心價(jià)值觀(guān)、革命傳統教育、中華優(yōu)秀傳統文化教育。如何充分發(fā)揮教材的優(yōu)勢，發(fā)展學(xué)生的核心素養，成為教師需要思考的問(wèn)題。
深入分析文本可以發(fā)現，《大禹治水》一文中有兩條線(xiàn)索。一是明線(xiàn)：大禹治水十三年，三過(guò)家門(mén)而不入，最后治水成功，讓人民過(guò)上了幸福的生活。二是暗線(xiàn)：鯀治水九年，雖未成功，但也為救人民于水深火熱之中而費盡心力。有了這樣的解讀，教師在教學(xué)中就不會(huì )只是拿鯀和大禹的治水經(jīng)歷進(jìn)行簡(jiǎn)單的對比，而是用這樣的問(wèn)題引發(fā)學(xué)生探究思考：“治水成功，就能為人類(lèi)造福，所以鯀和大禹兩父子都去治水，可是為什么鯀失敗了，而大禹成功了呢？請大家自己讀讀第三自然段，這一段中沒(méi)有生字詞，相信大家能讀明白�！�
當學(xué)生能簡(jiǎn)單地提取出信息：“大禹治水十三年，三次路過(guò)家門(mén)都沒(méi)進(jìn)去”后，教師引入微視頻《三過(guò)家門(mén)而不入》，讓學(xué)生知道大禹三次路過(guò)家門(mén)都是在什么情況下發(fā)生的。妻子生兒子時(shí)，大禹因為太忙而沒(méi)有入門(mén)；兒子向大禹招手時(shí)，他因工程緊張只是對兒子揮了幾下手；兒子十多歲了，跑過(guò)來(lái)拉大禹入門(mén)，大禹也因水患未平而沒(méi)進(jìn)家門(mén)。這樣對課文內容的適當補充，更適合二年級學(xué)生形象認知占主導的思維習慣，真正打動(dòng)了學(xué)生的心�！皞ゴ�、一心想著(zhù)別人、無(wú)私、值得尊重……”這樣的評價(jià)語(yǔ)自然出現在學(xué)生的心中。再通過(guò)一段資料的補充：“正因為大禹有著(zhù)一般人沒(méi)有的智慧，有著(zhù)這樣為人類(lèi)奉獻的精神，所以人們把大禹尊為神，在重慶的湖廣會(huì )館就有人們?yōu)樗藿ǖ拇笥硗鯇m，立的大禹神像�！庇辛诉@樣的補充資料，大禹的形象在學(xué)生的心中自然就立體了起來(lái)。我們期待的道德品格的熏陶、浸潤就在課堂上自然而然地發(fā)生了。
三、系統認識教材的“訓練要素”
部編教材的寫(xiě)字板塊設計得很有特色，不但能具體地說(shuō)明寫(xiě)字方法，還能充分體現寫(xiě)字訓練的系統性。二年級的寫(xiě)字教學(xué)較一年級而言更重視漢字的間架結構。因此，教師的教學(xué)重心應放在部件的合理搭配上。
通觀(guān)二年級上冊的教材，我們能發(fā)現一條縱向發(fā)展的訓練線(xiàn)。在一、二單元，以及七單元的書(shū)寫(xiě)提示中都出現了用不同顏色的小方框幫助學(xué)生辨識合體字部件的高矮及寬窄的訓練。所以，《大禹治水》一課的寫(xiě)字訓練也應承前啟后，讓學(xué)生利用小方塊，觀(guān)察發(fā)現合體字的組合秘密。
教師要求學(xué)生在第一課時(shí)書(shū)寫(xiě)四個(gè)左右結構和一個(gè)上下結構的字，在第二課時(shí)書(shū)寫(xiě)剩下的一個(gè)半包圍結構的字和兩個(gè)獨體字。當學(xué)生發(fā)現了教材中要求寫(xiě)的字可以根據間架結構的共性分塊后，他們再自主書(shū)寫(xiě)時(shí)，就完全能調用已知（即觀(guān)察合體字的小妙招：一看高矮或長(cháng)短，二看寬窄，三看交接）發(fā)現怎樣才能將這些生字寫(xiě)端正、寫(xiě)工整。教師在教學(xué)時(shí)可以先請學(xué)生自主嘗試，再進(jìn)行范寫(xiě)，將范寫(xiě)置于學(xué)生的成果展示之后。通過(guò)對比，教師可以發(fā)現學(xué)生在書(shū)寫(xiě)中存在的問(wèn)題，進(jìn)行精準指導。這樣，讓學(xué)生在寫(xiě)字實(shí)踐中學(xué)習寫(xiě)字，改變了以往課堂上“講得多、寫(xiě)得少”的問(wèn)題，提高了寫(xiě)字訓練的效率。
部編教材因其鮮明的特點(diǎn)給教師的教學(xué)帶來(lái)了許多的便利，同時(shí)也帶來(lái)了新的挑戰。教師唯有不斷地更新認識，把握編者意圖，才能充分發(fā)揮教材的優(yōu)勢，讓每堂課都成為優(yōu)質(zhì)的常態(tài)課。