北師大版三年級下冊《送往小木屋的信》教學(xué)反思范文
選擇在楊玲老師班上課，是因為經(jīng)過(guò)近兩年的交流和接觸，我們已經(jīng)能夠平靜坦誠地討論和接納彼此在教學(xué)活動(dòng)中的不足。選擇這樣的聽(tīng)眾，彼此可以少很多顧慮。這樣說(shuō)，可以以我在《在新課程中，困惑與成長(cháng)》一段文字為例：在《新課程的故事與解讀》“教師在課堂上忙什么？”一篇中，我寫(xiě)了一位小學(xué)教師在課堂上看了八次手表的事，為了體現對這位老師的尊重，我沒(méi)有在書(shū)中說(shuō)學(xué)校和老師的名字。沒(méi)想到，在一次研修活動(dòng)過(guò)程中，成都師范附小的楊玲老師在她們學(xué)校的“教師論壇”上，向來(lái)自全國各地的代表報告：“陳老師在書(shū)中寫(xiě)看了八次手表的就是我，陳老師當時(shí)語(yǔ)重心長(cháng)地對我說(shuō)‘小楊啊……’”
一方面，我為成師附小的這位敢作敢當的巾幗英雄叫好，另一方面，我覺(jué)得楊老師對我尊重的表達容易導致誤解。會(huì )議結束以后，我和楊老師交換了意見(jiàn)，她建議我寫(xiě)進(jìn)下一本書(shū)。
只有20分鐘準備，我只能就大的教學(xué)思路和要引導學(xué)生討論的主要問(wèn)題進(jìn)行思考。選擇的結果是從讀題目質(zhì)疑開(kāi)始，也就是課前學(xué)習質(zhì)疑和生疑，以學(xué)生生疑的問(wèn)題作為線(xiàn)索引起教學(xué)；課中解疑，用學(xué)生提出的問(wèn)題組織教學(xué)，引導學(xué)生發(fā)現和回答相關(guān)疑難；在解疑過(guò)程中，緊緊抓住相關(guān)的字、詞、句，把語(yǔ)文知識落到實(shí)處，并相機滲透價(jià)值觀(guān)念引導和健康情感的培養。對于學(xué)生在讀題目以后，可能提出的問(wèn)題，我相信能夠提出來(lái)。
事先我給楊玲說(shuō)，不要告訴其他人。聽(tīng)課的只有她和另外一位教師李琳老師，而且因為中途有事，她們也沒(méi)有聽(tīng)全。
問(wèn)候以后，我直接進(jìn)入主題。剛板書(shū)完課題，我就發(fā)現自己不象小學(xué)教師，我在書(shū)寫(xiě)“的”字是用的是平常常用的行書(shū)，而下面坐著(zhù)的是小學(xué)三年級的學(xué)生，于是我忙著(zhù)糾正。課后，楊玲老師說(shuō)，一上臺，就可以看出我不是教小學(xué)的，還說(shuō)，班上的學(xué)生有包容心，并沒(méi)有因為看見(jiàn)這樣書(shū)寫(xiě)就嚷起來(lái)。這是我自己也意識到的，另外一處不象小學(xué)教師是從學(xué)生眼中感覺(jué)到的，平常和教師交流，我有一個(gè)手勢是希望老師們動(dòng)心，把這種手勢帶進(jìn)小學(xué)課堂，我發(fā)現一些小學(xué)生很好奇，檢查自己，發(fā)現自己這種手勢太多，后半截課我注意了收拾。這件事使我對面對不同對象，應該有變化，應該基于學(xué)生的經(jīng)驗和實(shí)際有了切身的體會(huì )。
如我期望，當我提出：“讀課題時(shí)，我們想到了那些問(wèn)題？”后，學(xué)生積極而踴躍的提出了他們的問(wèn)題（也是我想以此展開(kāi)教學(xué)的問(wèn)題）：小木屋在哪里？為什么送到小木屋？送給誰(shuí)（小木屋的主人是誰(shuí)）？誰(shuí)送的信？這是一封什么樣的信？誰(shuí)寫(xiě)的信？信里寫(xiě)了什么？……同學(xué)們提問(wèn)結束后，考慮到課文的內容，我又提出了兩個(gè)問(wèn)題：怎么送的信？送到信以后發(fā)生了什么？考慮到要以這些線(xiàn)索展開(kāi)教學(xué)，我把這些問(wèn)題都板書(shū)出來(lái)。
對于學(xué)生提出的問(wèn)題，大多我都預料到了，我沒(méi)有預料到的是學(xué)生提出了“信里寫(xiě)了什么”這個(gè)問(wèn)題，但對這個(gè)問(wèn)題的提出，我很高興，因為它可以成為教學(xué)資源，引發(fā)學(xué)生想象：“信里會(huì )寫(xiě)什么？”“如果你要寫(xiě)信，學(xué)了這一篇課文，你會(huì )寫(xiě)什么？”以此引出最后一段“哦，所有熱愛(ài)大森林的朋友，請拿起你的筆，給守衛森林的'戰士寫(xiě)信吧！”
但是，板書(shū)出了問(wèn)題，一方面，自己本來(lái)字不好，暴露的是自己的短處；另一方面，我必須照顧小學(xué)生的學(xué)習經(jīng)驗，改寫(xiě)楷書(shū)，字太多，板書(shū)就比較慢，這就會(huì )損失很多時(shí)間，這個(gè)環(huán)節用掉七分多鐘，這是我第一次看表，我意識到了時(shí)間的緊張。
對于這種導入和展開(kāi)方式本身，我是比較滿(mǎn)意的。所以楊玲問(wèn)我感覺(jué)如何，我說(shuō)我一直感覺(jué)好，說(shuō)感覺(jué)好主要是對這種設計思路感覺(jué)好，并不是對細節感覺(jué)好。因為這種思路主要立足于教會(huì )學(xué)生如何在讀書(shū)前讀出問(wèn)題，并在以后的閱讀中扣住問(wèn)題分析和體會(huì )字、詞、句、段，盡管實(shí)際處理出現了很多問(wèn)題。怎樣才能減少時(shí)間浪費呢？事后想一想，覺(jué)得可以概括簡(jiǎn)寫(xiě)。如：就寫(xiě)“小木屋”、“誰(shuí)寫(xiě)”、“誰(shuí)送”、“怎么送”、“結果”等等。
上完課以后，又想，是否可以采用從“記敘文”結構分析入手，比如：“《送往小木屋的信》是一篇記敘文，從題目看，記的人還是記的事？”“記了一件什么樣的事？”“這件事發(fā)生在怎樣的環(huán)境或者條件下？”圍繞這樣的問(wèn)題展開(kāi)可能也會(huì )一種方式。這種方式，對于這篇文章學(xué)習有其特殊性，因為《送往小木屋的信》本身的事件很簡(jiǎn)單，而背景渲染篇幅很長(cháng)，濃墨重彩，這樣處理會(huì )突出體現環(huán)境描寫(xiě)的價(jià)值和作用，這是本文應該有的一個(gè)教學(xué)目的。必須承認，這是事后想到的一種方法，課前20分種沒(méi)有想到這些。
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