關(guān)于民主主義與教育讀后感（通用13篇）
當細細品完一本名著(zhù)后，你有什么體會(huì )呢？是時(shí)候抽出時(shí)間寫(xiě)寫(xiě)讀后感了。那么你會(huì )寫(xiě)讀后感嗎？下面是小編精心整理的關(guān)于民主主義與教育讀后感，歡迎大家分享。
民主主義與教育讀后感 篇1
杜威，是20世紀人類(lèi)歷史上少數幾個(gè)最有影響力的教育家之一，而他的著(zhù)作《民主主義與教育》最集中，最系統的表述了杜威的教育理論。我認為，要真正的理解杜威的思想，就必須認識到他提出“教育無(wú)目的”的目的。其實(shí)，杜威并不是倡導教育無(wú)目的，他的教育其實(shí)是有目的的，杜威反對外在的，固定的，終極的教育目的，他以生長(cháng)為教育目的，認為教育要促進(jìn)兒童的發(fā)展。要促進(jìn)社會(huì )的民主和諧。杜威非常注重兒童和青年獨立意識、創(chuàng )新意識以及與人溝通的能力的培養。他不僅注重人與人之間的溝通和理解，而且注重不同團體、不同國家之間的溝通和理解，以使平等、民主的觀(guān)念深入人心。
《民主主義與教育》初讀時(shí)覺(jué)得很難理解，但耐心讀完后卻有很多收獲與啟發(fā)。杜威在書(shū)中提出了許多與傳統不同，適用至今的教育觀(guān)念，他以生活、生長(cháng)和經(jīng)驗改造來(lái)解釋教育，創(chuàng )造了嶄新的教育理論，他利用“兒童中心論”和“做中學(xué)”沖鋒陷陣，使兒童真正從壓迫天性的傳統教育中獲得了解放，學(xué)校也大為改觀(guān)這位偉大的教育家所提出的理論直到現在還是那樣的鮮活而有價(jià)值，尤其是他關(guān)于教學(xué)論的闡述，使我對教學(xué)方法的選擇有了更為深刻的認識。
傳統觀(guān)念認為教學(xué)是傳授知識的工作�？此普_的話(huà)杜威卻提出反駁說(shuō)，猶如由工具箱中取出鋸子不是制造工具，從別人口中聽(tīng)來(lái)也非真正獲得知識。杜威提出“從做中學(xué)”，就是說(shuō)教學(xué)不應該直接了當地注入知識，而應誘導兒童在活動(dòng)中得到經(jīng)驗和知識，教學(xué)要從兒童的現實(shí)生活出發(fā)，并且附著(zhù)于兒童的現實(shí)生活。而有些教師卻脫離兒童生活向學(xué)生提出問(wèn)題，或者有的老師把兒童視為容器而以高壓手段灌輸知識，其結果只能使兒童學(xué)而不思和記而不解，或招致學(xué)生的反感。想想我們現在的教育狀況又何嘗不是這樣呢？不間斷的模擬考試、各級統考，迫使老師不得不給學(xué)生布置大量的作業(yè)，擠占學(xué)生的體育、音樂(lè )、美術(shù)等其他課程的時(shí)間，學(xué)生真的要成為只會(huì )學(xué)習的機器了，哪里還有什么自由、興趣可言。
這種忽視學(xué)生要求和實(shí)際的教學(xué)效果肯定是微小的。我們知道世界上有些國家的中小學(xué)課堂教學(xué)方式與我國的課堂教學(xué)方式截然不同：他們那里，六年級學(xué)生讀的功課才相當于我們四年級學(xué)生的水平；他們那里，課堂輕松、活潑、生動(dòng)有趣，簡(jiǎn)直像是在做游戲。但是，這一切并不妨礙他們和科技進(jìn)步，得諾貝爾獎。這些現象曾讓我們疑惑不解。但是現在，我越來(lái)越清楚地認識到，這是“在做中學(xué)”這一理念所起的作用在他們的課堂上，學(xué)生是在老師的指導下，學(xué)習那些他們在生活中已很熟悉或與他們的日常生活相關(guān)的東西，所以，對學(xué)生來(lái)說(shuō)，知識就不再只是抽象的、沒(méi)有意義的符號，而是一個(gè)個(gè)鮮活生動(dòng)的生活畫(huà)面，這就極大激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習興趣。這種方法對于培養學(xué)生的獨立思考、動(dòng)手操作以及最終解決問(wèn)題的能力都是大有裨益的。
杜威的理論是偉大的，他不僅提出教育理想，而且提出教育的起點(diǎn)和過(guò)程。他的教育思想在以后很長(cháng)的時(shí)間內，仍然會(huì )給我們的教育實(shí)踐以無(wú)窮的指導和力量，讀了他的這本書(shū)還不能完全理解他的全部教育思想精髓，我還要不斷學(xué)習他的教育思想來(lái)指導教學(xué)。
民主主義與教育讀后感 篇2
經(jīng)驗，何為經(jīng)驗？杜威在這一部分開(kāi)篇就提到經(jīng)驗，并且貫穿全文的線(xiàn)索也是“經(jīng)驗”。經(jīng)驗就是一個(gè)人打算做某件事，這件事的結果又反過(guò)來(lái)作用于這個(gè)人。他提出“只有生長(cháng)積累的經(jīng)驗才是有生命的”。
在理解“經(jīng)驗”過(guò)程中遇到的幾個(gè)誤區：身體和心靈的分離或者是行為活動(dòng)和精神活動(dòng)的分離，偏重身體或行為的訓練則會(huì )導致機械地活動(dòng)，如果只用心而不結合行為，則會(huì )注重事物而不注意事物之間的聯(lián)系。反思即是思考，思考事物發(fā)生的偶然性與必然性，事物之間的聯(lián)系，而不是僅僅想著(zhù)是運氣或者偶然。
第一，學(xué)校應該培養學(xué)生的思維能力，即在學(xué)習過(guò)程中運用到思維并且使思維獲益。要激發(fā)學(xué)生的思維，需要的是他們懂得經(jīng)驗或經(jīng)驗情境的意義，注重聯(lián)系實(shí)際而不是學(xué)院式的學(xué)習。對于判斷是否與實(shí)際相聯(lián)系的一個(gè)標準是“這是否是一個(gè)真正的問(wèn)題”、“是否是與學(xué)生有關(guān)的問(wèn)題”。
第二，思維需要掌握一定的材料而不是憑空捏造，思維的材料是各種行動(dòng)、事實(shí)事件和事物的種種聯(lián)系。
第三，在思維中，掌握的資料只是一種觀(guān)念，由這些觀(guān)念引發(fā)一些暗示，而只有依靠行動(dòng)才能檢驗這些暗示的正確性。
總之，教育要貼近生活，將生活中與學(xué)生息息相關(guān)的材料聯(lián)系起來(lái)，形成一種觀(guān)念，激發(fā)出一些暗示，最終要回到行動(dòng)上去檢驗，這樣的學(xué)習才能真正用到思維，才能真正改變思維。
教材與方法的統一，方法是教材的有效處理，是how與what的區別。有目的的學(xué)習，而不是為了學(xué)習而學(xué)習，一般方法與個(gè)人方法，一般方法只是一種參照，每個(gè)人都需要有自己的方法，來(lái)發(fā)掘自己的創(chuàng )造性。
個(gè)人的思維與方法：信心與自信的區別，信心是一個(gè)人對所做事情一往無(wú)前的態(tài)度，而自信是自我意識的一種形式。虛心，保持一種孩子般天真的態(tài)度，專(zhuān)心。
民主主義與教育讀后感 篇3
約翰·杜威是美國現代著(zhù)名的實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家。杜威于1919年5月至1921年曾來(lái)中國講學(xué)，足跡遍及十一省，到處宣傳他的實(shí)用主義哲學(xué)和教育學(xué)。杜威的教育思想對我國有很大的影響。他在漫長(cháng)的事業(yè)歷程中提出了一整套理論與實(shí)踐相統一的哲學(xué)。他的思想基礎是“民主即自由”這一道德觀(guān)念，他為對此觀(guān)念建立一種令人信服的哲學(xué)論證并為追求一種能確保這一信念在實(shí)踐中得以實(shí)現的實(shí)用主義，貢獻了他的一生。他在教育方面的論著(zhù)很多，其中《民主主義與教育》全面地闡述了實(shí)用主義教育理論，是其教育著(zhù)述的代表作。正如他所說(shuō)，該書(shū)是最能概括其“全部哲學(xué)立場(chǎng)”的著(zhù)作。
該書(shū)是杜威在1916年寫(xiě)成的。全書(shū)共分26章。這時(shí)美國面臨著(zhù)工業(yè)革命和科學(xué)技術(shù)革命的新階段，正處在發(fā)展的時(shí)期。因此，要求研究與探索新的教育以適應工業(yè)革命的需要以及解決社會(huì )政治生活的各種問(wèn)題，這是時(shí)代的需要，杜威《民本主義與教育》反映了美國資產(chǎn)階級這種要求�！睹裰髦髁x與教育》是把民主社會(huì )的意義、生物進(jìn)行論的觀(guān)點(diǎn)、產(chǎn)業(yè)革命帶來(lái)的變化以及科學(xué)實(shí)驗的方法，貫串一起，從而論證新教育的本質(zhì)、目的、方法、內容和評判一些彼此矛盾的教育理論問(wèn)題和實(shí)施問(wèn)題。他主要的觀(guān)點(diǎn)有如下幾個(gè)方面。首先，教育不是灌輸知識，而是“誘發(fā)”、“引出”兒童的積極性和創(chuàng )造性。再也不應該“把教學(xué)看作把知識灌進(jìn)等待裝載的心理的和道德的洞穴中去填補這個(gè)缺陷的方法”，他認為教育的目的在于發(fā)展兒童的智力和具體操作能力，培養有創(chuàng )造精神和實(shí)際工作能力的人。為此，他十分注重為學(xué)生創(chuàng )設能夠引起問(wèn)題從而激發(fā)思維的情境。今天，教育界在深入研究的問(wèn)題——發(fā)現教學(xué)模式正是受其啟發(fā)而倡導的。
再者，杜威對于課程的看法有兩個(gè)基本觀(guān)點(diǎn)；一個(gè)是他認為工業(yè)革命以來(lái)知識積累很快，學(xué)生根本不可能在學(xué)校里將所有知識學(xué)完，因而學(xué)校應改變課程，“教學(xué)生從宇宙本身求學(xué)問(wèn)�！倍菫榘迅麟A層的學(xué)生訓練成合格的公民，那就一定要給他們教育�！耙詸C會(huì )均等為理想的民主主義，要求一種教育，這種教育要把學(xué)問(wèn)和社會(huì )應用、理論和實(shí)際、工作和對于所做工作的意義的認識，從頭就融為一爐，并且大家都一樣�！被谶@兩點(diǎn)認識，杜威很注意結合兒童的特點(diǎn)和學(xué)習需要來(lái)安排教材。
杜威的教育思想或者說(shuō)《民主主義與教育》為代表的教育思想總綱所表現出來(lái)的是通過(guò)教育改革創(chuàng )新在美國創(chuàng )立更加適合學(xué)生的教育。通過(guò)這種教育，更多的人能夠享有和接受民主的教育。力圖實(shí)現民有民享民治的資產(chǎn)階級民主社會(huì )。它不同于柏拉圖的《理想國》中力圖培養奴隸主階級的統治者的哲學(xué)王而進(jìn)行的階級統治。也不同于盧梭的原著(zhù)《愛(ài)彌爾》缺乏實(shí)踐的支撐脫離實(shí)際，空想式的烏托邦。杜威的民主主義教育既有堅實(shí)的理論基礎，又有豐富的教育實(shí)踐及經(jīng)驗，可謂是理論和實(shí)踐的完美結合。在這本書(shū)中，有著(zhù)哲學(xué)功底和豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗的。杜威用睿智的話(huà)語(yǔ)來(lái)闡述教育與民主，簡(jiǎn)單的話(huà)中潛藏著(zhù)深刻的含義，將教育的相關(guān)知識講的深入淺出，能激發(fā)我們很多關(guān)于教育與生活的新的想法，值得我們細細品讀。
民主主義與教育讀后感 篇4
20世紀前半葉重要的美國哲學(xué)家——約翰·杜威，在教育方面的論著(zhù)很多，其中《民主主義與教育》全面地闡述了實(shí)用主義教育理論，是其教育著(zhù)述的代表作。結合多年來(lái)的教育實(shí)踐，我對其提出的一些觀(guān)點(diǎn)有了更深刻理解。
杜威認為教育的目的在于發(fā)展學(xué)生的智力和具體操作能力，培養有創(chuàng )造精神和實(shí)際工作能力的人。教育不是灌輸知識，而是“誘發(fā)”、“引出”學(xué)生的積極性。不應該“把教學(xué)看作把知識灌進(jìn)等待裝載的心理的和道德的洞穴中去填補這個(gè)缺陷的方法”。教育是受教育者的社會(huì )化過(guò)程，這個(gè)過(guò)程包括兩個(gè)方面：一個(gè)是心理學(xué)的，一個(gè)是社會(huì )學(xué)的，兩方面不能偏廢，教育的起點(diǎn)和素材是本能和能力，必須誘導和發(fā)展學(xué)生的這種本能和能力。杜威認為，人的種種能力是天賦的種種生動(dòng)的趨向運用某種材料所形成的。
因此，為要發(fā)展學(xué)生的操作、思維等能力，就應事先決定好讓學(xué)生接觸什么材料，而“選擇材料必須采取社會(huì )的標準”。顯然，杜威所要求的是：學(xué)生手腦并用地從事社會(huì )性的主動(dòng)作業(yè)，智力的發(fā)展和知識的獲得乃是自然而來(lái)的結果。他企圖以此調合過(guò)去那種只重知識或只重智力的分歧，這是值得注意的。另外在智力的發(fā)展中，杜威尤其注意思維能力的培養。他認為：“就學(xué)生的心智而論……學(xué)校所能做或需要做的一切，就是培養學(xué)生思維的能力……”為此，他十分注重為學(xué)生創(chuàng )設能夠引起問(wèn)題從而激發(fā)思維的情境。過(guò)去，教育界對杜威提出的從問(wèn)題出發(fā)的五步教學(xué)法多有批評，但后來(lái)有人認為：“實(shí)用主義者所提倡的實(shí)驗——探索方法，也有值得肯定之處�！苯裉�，教育界在深入研究的問(wèn)題——發(fā)現教學(xué)模式正是受其啟發(fā)而倡導的。
杜威無(wú)論是在其教育思想還是后來(lái)所創(chuàng )立的學(xué)校里，都是堅定不移地推行他的新型教材——“活動(dòng)作業(yè)課程”的。杜威對于課程的看法有兩個(gè)基本觀(guān)點(diǎn)；一個(gè)是他認為工業(yè)革命以來(lái)知識積累很快，學(xué)生根本不可能在學(xué)校里將所有知識學(xué)完，因而學(xué)校應改變課程，“教學(xué)生從宇宙本身求學(xué)問(wèn)�！倍菫榘迅麟A層的學(xué)生訓練成合格的公民，那就一定要給他們教育�！耙詸C會(huì )均等為理想的民主主義，要求一種教育，這種教育要把學(xué)問(wèn)和社會(huì )應用、理論和實(shí)際、工作和對于所做工作的意義的認識，從頭就融為一爐，并且大家都一樣�！被谶@兩點(diǎn)認識，杜威很注意結合學(xué)生的特點(diǎn)和學(xué)習需要來(lái)安排教材。他認為“教育上的教材首先由供給現在社會(huì )生活內容的種種意義所構成”，由于社會(huì )生活發(fā)展得更為復雜，因此對這些材料要加以特別的表述和組織。
從教師的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，學(xué)校中的各種課程代表著(zhù)許多工作的資源和可以利用的資本。但是，這些課程遠離學(xué)生的經(jīng)驗這也是事實(shí)，所以學(xué)生的教材和成人的教材即書(shū)本中的教材是不一致的，也不能一致�！俺扇说牟牧鲜菍W(xué)生的材料的可能性，而不是學(xué)生的材料的現狀。成人的材料直接成為專(zhuān)家和教師活動(dòng)的一部分，而不成為初學(xué)者和學(xué)生的活動(dòng)的一部分�！痹谑褂谜n本時(shí)所造成的大多數錯誤的根源就在于沒(méi)有牢記教師和學(xué)生的不同觀(guān)念所產(chǎn)生的教材的區別。
為此，他擬定了一套游戲和工作相結合的，即以社會(huì )性的作業(yè)為中心的教材。在他所創(chuàng )立的芝加哥實(shí)驗學(xué)校（1896年）里的課程便是如此，在那里，“作業(yè)”是一個(gè)中心概念。杜威說(shuō)：“主動(dòng)作業(yè)這個(gè)名詞，既包括工作，又包括游戲�！瓋烧叨加幸庾R地抱著(zhù)一定目的，并對材料和過(guò)程的選擇進(jìn)行設計，以實(shí)現所期望的目的�！惫ぷ骱陀螒虻膮^別在于結果的觀(guān)念引起較長(cháng)過(guò)程的活動(dòng)，凡是所做的事近于苦工，或者需要完成外部強加的工作任務(wù)的地方，游戲的要求就存在，而學(xué)習恰恰便是這樣一種事。因此，學(xué)校所以采用游戲的作業(yè)，并在課程中占一明確的位置，是出于理智和社會(huì )方面的原因，并非權宜之計�？梢哉f(shuō)，沒(méi)有游戲和工作，就不可能有正常的有效的學(xué)習。
總是在游戲，為何學(xué)習效果不佳呢？不要忘記，在多數校外環(huán)境里，教育的結果不過(guò)是游戲和工作的副產(chǎn)品，是偶然的。因此，學(xué)校的任務(wù)就是創(chuàng )設一個(gè)環(huán)境，在這種環(huán)境里，“游戲和工作的進(jìn)行，應能促進(jìn)青年智力和道德的`成長(cháng)”。
民主主義與教育讀后感 篇5
“在做中學(xué)”：《民主主義與教育》的核心理念，西方學(xué)者稱(chēng)柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛(ài)彌兒》和杜威的《民主主義與教育》是三部不朽的教育名著(zhù)�！睹裰髦髁x與教育》是一部?jì)热葚S富、涉及面廣而又極其深刻的名作，經(jīng)由它，杜威的哲學(xué)思想在教育思想體系中得以最完美的體現�？梢哉f(shuō)，《民主主義與教育》是杜威結合當時(shí)美國教育的實(shí)際情況和自己多年的教育實(shí)踐經(jīng)驗的集大成之作。時(shí)至今日，它仍不失為一部教育哲學(xué)的經(jīng)典作品，被譽(yù)為“理解近百年來(lái)美國以及眾多國家教育演進(jìn)的鑰匙”。
“在做中學(xué)”，可以說(shuō)是杜威《民主主義與教育》一書(shū)的核心理念，也是杜威的實(shí)用主義哲學(xué)和他的教育理論的一個(gè)核心內容。如果把《民主主義與教育》這部著(zhù)作比作一條價(jià)值連城的珍珠項鏈，杜威從不同方面所論述的教育思想和教育觀(guān)念，就是那一顆顆圓潤、璀璨的珍珠，每一顆都閃爍著(zhù)獨特的智慧光芒。而“在做中學(xué)”這一理念，就像一根金線(xiàn)，串起了那一顆顆珍珠。正是有了“在做中學(xué)”，《民主主義與教育》才真正成為一部教育經(jīng)典。
杜威本人用他的一生來(lái)實(shí)踐著(zhù)“在做中學(xué)”這一理念：從1884年他在密執安大學(xué)和明尼蘇達大學(xué)任教到1930年從哥倫比亞大學(xué)退休，在這近50年的任教生涯中，杜威通過(guò)“實(shí)踐—反思—理論—實(shí)踐”這一持續的循環(huán)過(guò)程，不斷地豐富他的教育理論，最終成就了《民主主義與教育》這部不朽的教育著(zhù)作。把理論和實(shí)踐很好地結合起來(lái)，并積極應用到教育過(guò)程中去，恰好體現了這位教育理論家、教育實(shí)踐家的獨特之處。我想，如果沒(méi)有這幾十年的教學(xué)生涯，也許就不會(huì )有今天的《民主主義與教育》。這難道不是“在做中學(xué)”這一理念在杜威本人身上最完美的體現嗎？
“在做中學(xué)”，也就是在“經(jīng)驗”中學(xué)習，從“經(jīng)驗”中學(xué)習。那么，什么是經(jīng)驗呢？杜威說(shuō)：“經(jīng)驗包含一個(gè)主動(dòng)的因素和一個(gè)被動(dòng)的因素，這兩個(gè)因素以特有形式結合著(zhù)。在主動(dòng)的方面，經(jīng)驗就是嘗試；在被動(dòng)的方面，經(jīng)驗就是承受結果……把經(jīng)驗的主動(dòng)行動(dòng)的一面和被動(dòng)的一面割裂開(kāi)來(lái)，就會(huì )破壞經(jīng)驗的極其重要的意義。思維便是準確地審慎地把所做的事和它的結果聯(lián)結起來(lái)�！�
民主主義與教育讀后感 篇6
杜威對教育作為什么的幾種觀(guān)點(diǎn)在書(shū)中進(jìn)行批判性的解釋?zhuān)@幾種觀(guān)點(diǎn)有“教育作為預備”，“教育作為官能的訓練”，“教育作為展開(kāi)”，“教育作為塑造”，“教育作為復演”。這幾種觀(guān)點(diǎn)既有哲學(xué)預設上的缺陷，也有對人的事實(shí)性存在的忽視。作者嘗試對其進(jìn)行自己的淺層解析。
“教育作為預備”。教育作為預備，其哲學(xué)預設是說(shuō)教育是指向美好的未來(lái)；現在是不理想的，現在是手段，是達到將來(lái)目的的途徑，這是目的與內容的割裂。這樣勢必忽視當下生活的內容，當下的環(huán)境，意義；忽視當下的個(gè)人存在。這樣也就犧牲了現在的生活內涵�？墒俏磥�(lái)是模糊的，是不確定的，遙遠的。這樣的未來(lái)可能會(huì )使人失去信心，失去當下的樂(lè )趣，今天是明天的階梯，但今天在他來(lái)說(shuō)是空洞的，被忽視的，他是遠視的，但遠方僅僅是想象的樣子。何況即使“未來(lái)”有所顯現，他還是不敢肯定這是未來(lái)的樣子嗎？他懷疑，猶豫，飄浮不定。
“教育作為官能的訓練”。官能的訓練首先是要相信有這些“官”（內在的），通過(guò)訓練使其形成這種相應的期待的“能”（外顯的）。這是一種二元的分裂。這樣的官能是機械的，是有一定的指向，而不是多樣的指向。這種指向是說(shuō)一定的刺激就是為了一定的反應來(lái)回應。這是預先設定好了的刺激—反應。這種刺激是沒(méi)有被人理解的，沒(méi)有意義的“物的外殼”。這樣這種官能在不同的情境中只能做出曾經(jīng)有過(guò)相應訓練的相似情境的機械反應，這個(gè)情境對他來(lái)說(shuō)是沒(méi)有真正理解的，可以說(shuō)是他的“假環(huán)境”。這樣的人是呆板的，僵化的。
“教育作為展開(kāi)”。展開(kāi)的是人已有的東西，但這些東西是隱藏著(zhù)的，是需要“導”出來(lái)的。但這種展開(kāi)不是隨意的，而是已經(jīng)有一個(gè)展開(kāi)的“形式結果”的，這與“教育作為預備”有點(diǎn)相似。正是因為有所預備，還是有個(gè)遙遠的目標，但“展開(kāi)說(shuō)”把遙遠的未來(lái)進(jìn)行切割，分成幾個(gè)小片段，這樣就有了近景的目標。在達成目標的過(guò)程中一切是無(wú)意義的，只有這個(gè)結果的呈現才是目的。就像欣賞一朵盛開(kāi)的花，我們要看的不是“含苞欲放”，漸漸展開(kāi)的那個(gè)過(guò)程，而是完全展開(kāi)的“大花”。但它承認了人本來(lái)有的東西，相信它們有“展”的可能，但是展開(kāi)不僅僅是靠外力的“導”，還有自己的自我展開(kāi)。如果沒(méi)有這個(gè)意愿，恐怕一切力量還是壓迫，強制。
“教育作為塑造”。塑造已經(jīng)假設了可以對人進(jìn)行“捏”，“造”。一切外界的影響都是可以的，而且是有力量的，可以轉變人的，是完全忽視人的內在的一切內涵的，除了低級（沒(méi)有價(jià)值判斷）的本能。塑造也是有可能成功的，但這種成功的評價(jià)標準是“塑造說(shuō)”的，形成的可能是沒(méi)有自己的，自己意義的，自己的靈魂的物。
“教育作為復演”�！皬脱荨笨梢岳斫鉃橹噩F的話(huà)，那這個(gè)觀(guān)點(diǎn)就有點(diǎn)機械了。復演的是過(guò)去的材料，過(guò)去的生活。這樣也就會(huì )像“預備說(shuō)”一樣失去當下的生活。但是在這里，似乎應該理解為這樣的復演是“材料”與當下不聯(lián)系，沒(méi)有關(guān)照當下的人、環(huán)境。其實(shí)環(huán)境會(huì )自然的留下過(guò)去的內容，包含過(guò)去的色彩，但是環(huán)境不是一成不變的，是現在的環(huán)境，是未來(lái)的中介。即使要“復演”也應該是為了尋找走出當下生活中出現的困境而“追溯”。
“教育作為經(jīng)驗的改造”。杜威很強調環(huán)境，這個(gè)環(huán)境是指社會(huì )環(huán)境，是人與人互動(dòng)的環(huán)境，是對參與其中的每個(gè)人有自己的一定意義的環(huán)境。環(huán)境是教育的中介，那么經(jīng)驗的改造也就是在這樣的環(huán)境中進(jìn)行的。經(jīng)驗的改造在很大程度上是因為環(huán)境，或者可以說(shuō)完全是因為環(huán)境而發(fā)生的。一方面是增加了經(jīng)驗的意義，是量的增加。因為環(huán)境中出現了新的意義被“我”內化了，形成了自己的意義；另一方面改造經(jīng)驗，改造那些常規性的，習慣性的經(jīng)驗。這其實(shí)是擴大經(jīng)驗的視野，是廣度的開(kāi)闊。這樣說(shuō)來(lái)，經(jīng)驗是否就是個(gè)體有意識的建構意義的結果？要是生活處處都追問(wèn)意義的話(huà)，可能會(huì )失去生活的某些隨意的東西，輕松的東西。
這幾種觀(guān)點(diǎn)有其合理性的一面，有其缺陷，不能一概而論。能否可以看作是對遺傳，環(huán)境，人的不同理解的結果而產(chǎn)生的不同主張。
民主主義與教育讀后感 篇7
《民主主義與教育》是美國實(shí)用主義哲學(xué)家、教育家和心理學(xué)家杜威最有影響力的著(zhù)作，集中展現了杜威的教育思想。西方學(xué)者將該書(shū)與柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛(ài)彌兒》并稱(chēng)為不朽的教育瑰寶。
關(guān)于作者
作者約翰·杜威(John Dewey，1859-1952)出生在佛蒙特州，1879年畢業(yè)于佛蒙特大學(xué)，1884年在霍普金斯大學(xué)獲得博士學(xué)位。此后，他先后在密歇根大學(xué)、明尼蘇達大學(xué)、芝加哥大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)教授哲學(xué)，曾擔任過(guò)芝加哥大學(xué)哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)系主任、教育學(xué)院院長(cháng)，擔任過(guò)美國心理學(xué)聯(lián)合會(huì )、美國哲學(xué)協(xié)會(huì )、美國大學(xué)教授聯(lián)合會(huì )主席。1896-1903年創(chuàng )辦了芝加哥大學(xué)實(shí)驗學(xué)校作為其教育理論的實(shí)驗基地，并擔任該校校長(cháng)。
杜威的主要著(zhù)作有《我的教育信條》(1897)、《學(xué)校與社會(huì )》(1899)、《兒童和課程》(1902)、《教育上的道德原理》(1909)、《經(jīng)驗與自然》(1925)、《教育與經(jīng)驗》(1938)、《自由與文化》(1939)等，《民主主義與教育》是杜威在1916年寫(xiě)成的專(zhuān)著(zhù)。
本書(shū)的主要內容和觀(guān)點(diǎn)
《民主主義與教育》共26章，可大致分為三個(gè)部分：第1-6章、第7-23章和第24-26章。第1-6章內容分別為：“教育是生活的必需品”、“教育具有社會(huì )作用”、“教育作為指導”、“教育即成長(cháng)”、“準備、展現和形式訓練”、“教育即保守與進(jìn)步”。這6章從非正規化的教育談到學(xué)校的興起，從普遍意義的角度對教育的社會(huì )作用及目前各種學(xué)校教育目的存在的缺陷進(jìn)行剖析，并指出學(xué)校教育改革的方向是向進(jìn)步的教育邁進(jìn)。第7-23章的主要內容是“教育中的民主概念”、“教育的目的”、“以自然發(fā)展和社會(huì )效能感作為教育目的”、“興趣與訓練”、“經(jīng)驗與思維”、“教育中的思維”、“教學(xué)方法的性質(zhì)”、“教育內容的性質(zhì)”、“課程中的游戲和工作”、“地理和歷史的意義”、“學(xué)習課程中的科學(xué)”、“教育的價(jià)值”、“勞動(dòng)和閑暇”、“知識性科目和實(shí)用性科目”、“自然科目和社會(huì )科目：自然主義和人文主義”、“個(gè)人與世界”、“教育與職業(yè)”。這部分研究了民主主義社會(huì )所包含的思想及其運用到教育中所做的種種努力，闡明教育在向年輕一代傳授知識和經(jīng)驗、培養其品格時(shí)的作用。第24-26章的內容是“教育哲學(xué)”、“知識論”和“道德論”，主要對前面各章涉及的哲學(xué)上的爭論進(jìn)行回顧，探討了實(shí)用主義哲學(xué)的性質(zhì)，從認識哲學(xué)和道德哲學(xué)兩方面進(jìn)行總結。
本書(shū)的主要觀(guān)點(diǎn)有這樣幾個(gè)：一是關(guān)于教育是什么，有什么用。杜威認為就個(gè)人而言，教育是發(fā)展個(gè)人的能力、熏染個(gè)人意識、形成個(gè)人的習慣、鍛煉個(gè)人的思想并激發(fā)個(gè)人感情的過(guò)程，教育會(huì )通過(guò)增進(jìn)和改造個(gè)人的經(jīng)驗來(lái)使人獲得成長(cháng)、發(fā)展;就人類(lèi)整體而言，教育是人類(lèi)社會(huì )得以延續的需要;就社會(huì )而言，教育是社會(huì )進(jìn)步的手段。在杜威看來(lái)，教育是人類(lèi)社會(huì )生活的必需品，而學(xué)校是特殊的成長(cháng)環(huán)境，是“從廣義的教育中區分出一種較為正規化的教育，即直接的教育或學(xué)校教育”，因此，“有目的、有計劃地訓練的機構(即學(xué)校)和目的明確的內容(即課程)，就被設計出來(lái)了，在此機構中講授這些內容的任務(wù)則由委派的專(zhuān)門(mén)人員(即教師)來(lái)完成�！倍顷P(guān)于民主主義社會(huì )的教育性質(zhì)。杜威認為教育即是生活、生長(cháng)和經(jīng)驗的改造，并借助對過(guò)去各種教育理論的批判來(lái)反證民主教育的正確性和優(yōu)越性。三是用實(shí)用主義教育哲學(xué)可以理順長(cháng)期存在的興趣與努力、經(jīng)驗和思想、勞動(dòng)和休閑、個(gè)人和自然界、教育和職業(yè)等矛盾，杜威還對課程、教材和教法作出新的解釋。
評析和思考
杜威提出以“兒童為中心”和“從做中學(xué)”這兩個(gè)非常重要的觀(guān)點(diǎn)，反對外在的、固定的、終極的教育目的，他以生長(cháng)為教育目的，認為教育要促進(jìn)兒童的發(fā)展、要促進(jìn)社會(huì )的民主和諧。其實(shí)，與其說(shuō)杜威是一個(gè)兒童中心論者，不如說(shuō)他是一個(gè)社會(huì )中心論者更恰當。正如美國實(shí)用主義研究學(xué)者約翰·麥克德默特教授所指出的，如果對杜威畢生所從事的探究工作用比喻方式進(jìn)行形容的話(huà)，杜威哲學(xué)就是一張苦心經(jīng)營(yíng)的、精心編織的蜘蛛網(wǎng)。杜威本人對這張網(wǎng)的接頭、支點(diǎn)、輪廓和面貌等也許了如指掌，他自己能在這張網(wǎng)上輕盈翻飛、進(jìn)出自如。但如我一樣的讀者在閱讀、試圖繪制杜威教育思想體系的路線(xiàn)圖時(shí)，難免迷茫和困惑。
杜威的教育思想不僅注重價(jià)值觀(guān)和哲學(xué)層面，也注重課程、教材、教學(xué)方法等教育要素。他認為，教育不是灌輸知識，而是“誘發(fā)”、“引出”兒童的積極性和創(chuàng )造性。無(wú)論是在其教育思想還是后來(lái)所創(chuàng )立的學(xué)校里，他都堅定不移地推行其新型教材--“活動(dòng)作業(yè)課程”。這些教育理念和方法對我國的教育現代化建設不無(wú)啟示。例如，如何處理學(xué)生的興趣愛(ài)好、知識與品性的關(guān)系，應試教育與素質(zhì)教育的關(guān)系、如何落實(shí)五育并舉的發(fā)展要求等，杜威的《民主主義與教育》對這些問(wèn)題都或多或少地進(jìn)行了探討。
民主主義與教育讀后感 篇8
1. 教育即生長(cháng)。教育即生長(cháng)實(shí)質(zhì)上是在提倡一種新的兒童發(fā)展觀(guān)和教育觀(guān)。針對當時(shí)的教育無(wú)視兒童的天性，消極的對待兒童，不考慮兒童的需要和興趣，以外在的動(dòng)機強迫兒童記誦文字符號，以成人的標準去要求兒童的現象提出的�！敖逃瓷L(cháng)”則要求摒除壓抑、阻礙兒童自由發(fā)展之物，使一切教育和教學(xué)適合饒廷的心理發(fā)展水平和興趣、需要的要求。然而這種尊重絕非放任自流，任由兒童率性發(fā)展。杜威所理解的生長(cháng)是動(dòng)機與外部環(huán)境、內在條件與外部條件交互作用的結果，是一個(gè)持續不斷社會(huì )化的過(guò)程。要求尊重兒童而不是放縱兒童。杜威認為，兒童心理活動(dòng)的基本內容就是以本能活動(dòng)為核心的心理機能不斷發(fā)展和生長(cháng)的過(guò)程，教育就是起促進(jìn)本能生長(cháng)的作用。以此為基礎，杜威提出了著(zhù)名的“兒童中心主義”教育原則。
2. 教育即生活。杜威提出該命題時(shí)，他關(guān)注的主要是正規學(xué)校教育和社會(huì )生活及個(gè)人(兒童)生活的關(guān)系。教育是生活的過(guò)程，學(xué)校是社會(huì )生活的一種子形式，學(xué)校的生活應該與兒童自己的生活相契合，滿(mǎn)足兒童的需要和興趣;學(xué)校生活應該與學(xué)校以外的社會(huì )生活相契合，適應社會(huì )變化的趨勢并成為推動(dòng)社會(huì )發(fā)展的重要力量，兒童本能的生長(cháng)總是在生活過(guò)程中展開(kāi)的，所以教育即生活。教育是兒童現在生活的過(guò)程，而不是未來(lái)生活的新任務(wù)。在杜威看來(lái)，人不能脫離環(huán)境，學(xué)校也不能脫離眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是為未來(lái)的生活做準備，他認為必須把教育與兒童的眼前生活融為一體，教兒童學(xué)會(huì )適應眼前的生活環(huán)境，這才是教育的本質(zhì)所在。與此相對應，杜威又提出“學(xué)校即社會(huì )”。教育既然是一種社會(huì )生活的過(guò)程，那么學(xué)校就是社會(huì )生活的一種形式，學(xué)校應該“成為一個(gè)小型社會(huì )，一個(gè)雛形的社會(huì )”。這一觀(guān)點(diǎn)的實(shí)質(zhì)是要改造不合時(shí)宜的學(xué)校教育和學(xué)校生活，意在使學(xué)校生活成為一個(gè)經(jīng)過(guò)選擇的、凈化的、理想的社會(huì )生活，使之富于活力，更有樂(lè )趣，更具實(shí)效，更有益于兒童發(fā)展和社會(huì )改造，使學(xué)校成為一個(gè)合乎兒童發(fā)展的雛形的社會(huì )。
3. 教育即經(jīng)驗的不斷改造，克服了經(jīng)驗與理性的對立。經(jīng)驗是機體與環(huán)境相互作用的過(guò)程，機體不僅受環(huán)境的塑造，同時(shí)也對環(huán)境加以若干改變。經(jīng)驗是一種行為、行動(dòng)、喜怒哀樂(lè )、酸甜苦辣等因素也是經(jīng)驗的構成部分，經(jīng)驗不僅僅是與認識有關(guān)的事情，認識的、情感的、意志的等理性非理性因素皆涵蓋在內。杜威指出：“全部教育都離不開(kāi)經(jīng)驗。教育是在經(jīng)驗中，由于經(jīng)驗，為著(zhù)經(jīng)驗的一種發(fā)展過(guò)程�！笔芙逃^(guò)程實(shí)際上就是兒童不斷地取得個(gè)人的直接經(jīng)驗，即是經(jīng)驗不斷改組或改造的過(guò)程。他把教育視為從已知經(jīng)驗到未知經(jīng)驗的連續過(guò)程，這種過(guò)程不是教給兒童既有的科學(xué)知識，而是讓他們在活動(dòng)中不斷增加經(jīng)驗。經(jīng)驗的獲得離不開(kāi)兒童的親身活動(dòng)，由此杜威又提出了另一個(gè)教育基本原則---“從做中學(xué)”，他認為這是教學(xué)的中心原則。
民主主義與教育讀后感 篇9
這本書(shū)本不是我自愿讀的，我以為太專(zhuān)一了，哪有看小說(shuō)來(lái)的輕松與愉悅？偶然的機會(huì )，校長(cháng)把它強加給了我，誰(shuí)知不翻則吧，一翻便驚嘆不已。一驚嘆百年前先人的教育研究成果，許多理念現在的我們也沒(méi)有具備；二驚嘆教育教學(xué)之學(xué)問(wèn)博大精神。其實(shí)我寫(xiě)這個(gè)讀后感，我都覺(jué)得有點(diǎn)“玩酷”，因為沒(méi)有系統教育理論框架，讀起來(lái)難免有些吃力。我并不能完全讀懂或讀透先人的思想，先人的思想也難以?xún)然癁槲业慕逃枷�。這本書(shū)如同美酒，要慢慢去品、去思考、去多次的研讀。在此，感謝贈與我書(shū)的人。
杜威是美國實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家，所著(zhù)《民主主義與教育》全面地闡述了實(shí)用主義教育理論，是其教育著(zhù)述的代表作。英美學(xué)者把它和柏拉圖的《理想國》以及盧梭的《愛(ài)彌兒》并列。不過(guò)，古希臘柏拉圖的《理想國》是奴隸主階級的教育藍圖，它把教育視為少數自由民的特權，其最高目的是培養統治廣大奴隸的哲學(xué)王；杜威則呼吁民主的教育，借以實(shí)現民有、民享、民治的資產(chǎn)階級民主社會(huì )。盧梭的《愛(ài)彌兒》在法國啟蒙時(shí)代是震撼人心的，但盧梭是缺乏教育實(shí)踐的理論家，其自然主義的教育綱領(lǐng)難以落實(shí)；杜威則不但強于教育理論，而且富于教育經(jīng)驗，他把理論和實(shí)際貫穿起來(lái)了。在教育史中既能提出新穎教育哲學(xué)，又能親見(jiàn)其實(shí)施之獲得成功者，杜威是第一人。
教育的目的
杜威認為：我們假定教育的目的在于使個(gè)人能繼續他們的教育，或者說(shuō)，學(xué)習的目的和酬報，是繼續不斷生長(cháng)的能力。但是，除非一個(gè)社會(huì )人與人的交往是相互的，除非這個(gè)社會(huì )的利益能平等地分配給全體成員，從而產(chǎn)生廣泛的刺激，并通過(guò)這些刺激，適當地進(jìn)行社會(huì )習慣和制度的改造，這個(gè)思想就不能適用社會(huì )的全體成員。這樣的社會(huì )就是民主主義的社會(huì )。所以，我們探索教育目的時(shí)，并不要到教育過(guò)程以外去尋找一個(gè)目的，使教育服從這個(gè)目的。我們整個(gè)教育觀(guān)點(diǎn)不允許這樣做。我們所要做的，是要把屬于教育過(guò)程內部的目的，和從教育過(guò)程以外提出的目的進(jìn)行比較。當社會(huì )關(guān)系不平等均衡時(shí)，一定會(huì )出現后一種情況。因為，在這種情況下，整個(gè)社會(huì )的某部分人，將會(huì )發(fā)現他們的目的是由外來(lái)的命令決定的；他們的目的并不是從他們自己的經(jīng)驗自由發(fā)展而來(lái)，他們的有名無(wú)實(shí)的目的，并不真是他們自己的目的，而是達到別人隱藏著(zhù)的目的的手段。
印象較深的兩句話(huà)：目標 這個(gè)名詞是有暗示作用的，因為它使我們把某一過(guò)程的終點(diǎn)或結局放在心上。目的和活動(dòng)的任何其他部分肯定都是行動(dòng)的手段。
教育上的應用
教育的目的并沒(méi)有什么特別。它和任何有指導的職業(yè)的目的正好一樣。教育者和前面所說(shuō)的農民一樣，也有一些事情要做，有一些做事情的手段，有一些待排除的障礙。農民所應付的環(huán)境，無(wú)論是障礙或是可以使用的力量，都具有它們自己的結構和作用，和農民的任何目的無(wú)關(guān)。例如種子發(fā)芽，雨水下降，陽(yáng)光照耀，害蟲(chóng)吞食，疫病流行，四季變化。農民的目的，只不過(guò)是利用這種種環(huán)境，使他的活動(dòng)和環(huán)境的力量共同協(xié)作，而不相互對抗。如果農民不顧土壤、氣候以及植物生長(cháng)特性等條件，規定一個(gè)農事目的，那便是荒謬的。農民的目的，只是在于預見(jiàn)他的力量和他周?chē)鞣N事物的力量結合的結果，并利用這種預見(jiàn)指導他一天一天的行動(dòng)。對于可能的結果的預見(jiàn)，使他對他所要做的事情的性質(zhì)和運行進(jìn)行更審慎、更廣泛的觀(guān)察，以便擬訂一個(gè)工作計劃，即規定一個(gè)行動(dòng)的程序。
教育者也是這樣，不管是家長(cháng)還是教師。如果家長(cháng)或教師提出他們“自己的”目的，作為兒童生長(cháng)的正式目標，這和農民不顧環(huán)境情況提出一個(gè)農事理想，同樣荒謬可笑。所謂目的，就是對從事一種事業(yè)——不管是農業(yè)還是教育——所要求進(jìn)行的觀(guān)察。預測和工作安排承擔責任。 任何目的，只要能時(shí)時(shí)刻刻幫助我們觀(guān)察、選擇和計劃，使我們的活動(dòng)得以順利進(jìn)行，就是有價(jià)值的目的；如果這個(gè)目的妨礙個(gè)人自己的常識（如果目的是從外面強加的，或是因迫于威勢而接受的，肯定要妨礙個(gè)人自己的常識），這個(gè)目的就是有害的。
我們要提醒自己，教育本身并無(wú)目的。只是人，即家長(cháng)和教師等等，才有目的；而他們的目的，也不是教育上的抽象概念。所以，他們的目的有無(wú)窮的變異，隨著(zhù)不同的兒童而不同，隨著(zhù)兒童的生長(cháng)和教育者經(jīng)驗的增長(cháng)而變化。即使能以文字表達的最正確的目的，除非我們認識到它們并不是目的，而是給教育者的建議，在他們解放和指導他們所遇到的具體環(huán)境的各種力量時(shí)。建議他們怎樣觀(guān)察，怎樣展望未來(lái)和怎樣選擇，那么這種目的，作為文字，將是有害無(wú)益的。正如一位近代作家說(shuō)過(guò)：“引導這個(gè)男孩讀斯各脫寫(xiě)的小說(shuō)，不讀舊的斯留斯寫(xiě)的故事；教這個(gè)女孩縫紉；使約翰根除橫行霸道的習慣；準備這一班學(xué)生學(xué)醫——這些是我們在具體的教育工作中實(shí)際所有的無(wú)數目的的幾個(gè)例子�！�
牢記以上這些條件，我們將進(jìn)而提出一切良好的教育目的所應具備的幾個(gè)特征。
�。�1）一個(gè)教育目的必須根據受教育的特定個(gè)人的固有活動(dòng)和需要（包括原始的本能和獲得的習慣）。我們前面講過(guò)，把預備作為教育目的，有不顧個(gè)人現有能力，而把某種遙遠的成就或職責作為目的的傾向�？偟膩�(lái)看，人們有一種傾向：考慮成年人所喜愛(ài)的事情，不顧受教育者的能力，把它們定為教育的目的。還有一種傾向，就是提出千篇一律的目的，忽視個(gè)人的特殊能力和需要，忘記了一切知識都是一個(gè)人在特定時(shí)間和特定地點(diǎn)獲得的。成人的見(jiàn)識范圍較廣，對觀(guān)察兒童的能力和缺點(diǎn)，決定他們能力有多高，缺點(diǎn)有多大，具有很大價(jià)值。例如，成人的藝術(shù)能力，可以表示兒童的某種傾向能有多少成就；如果我們沒(méi)有成人的藝術(shù)上的成就，我們就沒(méi)有把握了解兒童期的繪畫(huà)、復制、塑造和著(zhù)色的活動(dòng)的意義。同樣，如果沒(méi)有成人的語(yǔ)言，我們就不能了解嬰兒期咿啞學(xué)語(yǔ)的沖動(dòng)有何意義。但是，把成人的成就作為一種參考，用以度量和觀(guān)察兒童和青年的活動(dòng)，這是一回事；把成人的成就定為固定的目的，不顧受教育者的具體活動(dòng)，那完全是另一回事。
�。�2）一個(gè)教育目的，必須能轉化為與受教育者的活動(dòng)進(jìn)行合作的方法。這個(gè)目的必須提出一種解放和組織他們的能力所需要的環(huán)境。除非這個(gè)目的有助于制訂具體的進(jìn)行程序，除非這些程序又能檢驗、校正和擴充這個(gè)目的，那么這個(gè)目的便是沒(méi)有價(jià)值的。這種目的不但無(wú)助于具體的教學(xué)任務(wù)，并且阻礙教師應用平常的判斷，觀(guān)察和估量所面臨的情境。這種目的，除了與固定目標相符的事物以外，其他事物概不承認。每一個(gè)呆板的目的，只是因為它是硬性規定的，似乎就不必審慎注意具體的情況。因為這種目的無(wú)論如何必須實(shí)施，注意那些不值得考慮的細節，這有什么用處呢？
從外面強加的教育目的的缺陷，根子很深。教師從上級機關(guān)接受這些目的；上級機關(guān)又從社會(huì )上流行的目的中接受這些目的。 教師把這些目的強加于兒童。第一個(gè)結果，使教師的智慧不能自由；他只許接受上級所規定的目的。教師很難免于受官廳督學(xué)、教學(xué)法指導書(shū)和規定的課程等等的支配，使他的思想不能和學(xué)生的思想以及教材緊密相連。這種對于教師經(jīng)驗的不信任，又反映對學(xué)生反應的缺乏信心。學(xué)生通過(guò)由外面雙重或三重的提迫，接受他們的目的，他們經(jīng)常處于兩種目的沖突之中，無(wú)所適從。一種是符合他們當時(shí)自己經(jīng)驗的目的，另一種是別人要他們默然同意的目的。每一個(gè)發(fā)展中的經(jīng)驗，都具有內在的意義，除非我門(mén)承認這個(gè)民主王義的標準，我們將會(huì )由于要適應外來(lái)目的的要求而在思想上陷于混亂。
�。�3）教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的。每一個(gè)活動(dòng)，無(wú)論怎樣特殊，就它和其他事物的錯綜復雜的關(guān)系來(lái)說(shuō)，它當然是一般的，因為它引出無(wú)數其他事物。一個(gè)普通的觀(guān)念，就它能使我們更注意這些關(guān)系來(lái)說(shuō)，越一般越好。但是“一般”也意味著(zhù)“抽象”，或者和一切特殊的上下前后關(guān)系分開(kāi)。這種抽象性，又意味著(zhù)遙遠不切實(shí)際，這樣又使我們返回到把教和學(xué)僅僅作為準備達到和它無(wú)關(guān)的目的的一種手段。我們說(shuō)教育確實(shí)是它自己的酬報，這就是說(shuō)，除非所說(shuō)的學(xué)習或訓練隨有它自己的直接價(jià)值，這種學(xué)習或訓練就沒(méi)有教育意義。一個(gè)真正一般的目的，能開(kāi)拓人們的眼界，激發(fā)他們考慮更多的結果（即聯(lián)系）。這就意味著(zhù)對各種手段進(jìn)行更廣泛、更靈活的觀(guān)察。例如，一個(gè)農民，他所考慮的相互影響的力量愈多，他直接的應付能力就愈大。他將發(fā)現更多可能的出發(fā)點(diǎn)和更多的方法，達到他所要做的事情。一個(gè)人對將來(lái)可能的成就的認識愈全面，他當前的活動(dòng)就愈少束縛于少數可供選擇的方法。如果他了解得很透徹，他幾乎可以在任何一點(diǎn)開(kāi)始行動(dòng)，并且繼續不斷地、有成效地把活動(dòng)持續下去。
所謂一般的目的或概括性的目的，意思不過(guò)是對現在活動(dòng)的領(lǐng)域進(jìn)行廣泛的觀(guān)察。有了這種了解，我們將就當代教育理論中流行的比較重大的目的，選取幾個(gè)來(lái)討論，并且研究這些目的能否使我們明白教育者真正關(guān)切的當前各種具體的目的。我們先提出一個(gè)前提（其實(shí)從以上所述，立即產(chǎn)生這個(gè)前提），就是對于這些目的，用不著(zhù)選擇，也不必把它們看做互相競爭的對手。當我們實(shí)際上有所作為時(shí)，我們必須在一個(gè)特定的時(shí)間選擇一個(gè)特定的行動(dòng)，但是無(wú)論多少概括性的目的，都可以同時(shí)存在，并行不悖，因為它們不過(guò)是對同一景氣不同的看法。一個(gè)人不能同時(shí)攀登幾個(gè)山峰，但是在攀登不同的山峰時(shí)，各種景色互相補充：它們并不揭示互不相容、互相競爭的世界�；蛘�，用稍稍不同的說(shuō)法，一種目的的說(shuō)法，可以暗示某些問(wèn)題和觀(guān)察，另一種目的的說(shuō)法，可以暗示另外一些問(wèn)題，要求進(jìn)行別的觀(guān)察。因為，我們的目的越一般越好。一種說(shuō)法可以強調另一種說(shuō)法所忽略的地方。眾多的假設能給科學(xué)研究工作者多少幫助，眾多的目的也能給教師多少幫助。
民主主義與教育讀后感 篇10
要談教育哲學(xué)，首先得明確什么是教育哲學(xué)，哲學(xué)以最簡(jiǎn)潔最基本的形式來(lái)描述這個(gè)世界，延伸到教育哲學(xué)即以最基礎的方式來(lái)思考整個(gè)教育世界，然而，為什么需要教育哲學(xué)，如果沒(méi)有教育哲學(xué)，人們就不會(huì )思考人類(lèi)的教育事業(yè)，只需人云亦云，趕時(shí)髦或不求改進(jìn)，教育哲學(xué)就是要讓知其所以然，并指導人們去實(shí)行不盲從、不演習習慣的教育（杜威在華教育演講）。
杜威教育哲學(xué)社會(huì )基礎是民主社會(huì )，在民主社會(huì )中，資源是共享的、開(kāi)放的，每個(gè)人有均等的教育機會(huì )。他教育哲學(xué)的精要是實(shí)用主義，批判傳統教育中學(xué)科與生活斷絕聯(lián)系，導致社會(huì )與學(xué)校分離，最終導致社會(huì )的不公平，這恰好與杜威主張從做中學(xué)，從做中獲得快樂(lè )和知識，讓兒童熱愛(ài)學(xué)習和生活，才能更好地適應社會(huì )。
我非常贊同杜威關(guān)于“做中學(xué)”的觀(guān)點(diǎn)，并不是說(shuō)任何事情都要親身經(jīng)歷，但若能促進(jìn)其學(xué)習的發(fā)生，“做”一下又何妨？?jì)和诤颓嗌倌昶诟矚g游戲或活動(dòng)，在游戲活動(dòng)中他們學(xué)得更快，并且能將所學(xué)運用到生活中去，緊密地與生活相結合。關(guān)鍵是這樣的教學(xué)方法適合什么階段的學(xué)生，以及活動(dòng)或游戲的方式。我認為在初級教育階段，應該培養學(xué)生的動(dòng)手能力，學(xué)習一些實(shí)用的知識，這樣即使有的學(xué)生就此輟學(xué)，也不至于與社會(huì )脫節；而在中等教育階段應該訓練學(xué)生的思維能力和獨立判斷能力；高等教育的責任應培養具有社會(huì )責任的人，更加聯(lián)系實(shí)際來(lái)教授一些理論知識，同時(shí)這些理論知識又能回到實(shí)際中，對實(shí)際生活中遇到的問(wèn)題提出一些建議或方案。每個(gè)階段活動(dòng)的內容和方式都是不同的，我們不能要求兒童在還沒(méi)有懂得這個(gè)社會(huì )的狀況前，就去研究政治，這是荒唐可笑的。
杜威的實(shí)用主義或經(jīng)驗主義我理解為生活主義，中國的成語(yǔ)叫“學(xué)以致用”，一種知識學(xué)習了如果沒(méi)有實(shí)際的用處，只能作為炫耀或顯示地位的東西，這種教育是極其失敗的�，F今中國的大學(xué)教育，文科專(zhuān)業(yè)學(xué)習的知識與現實(shí)脫節，理工科專(zhuān)業(yè)學(xué)的知識遠遠落伍于現今的科學(xué)發(fā)展，這樣的教育有何用處？
可是要讓學(xué)習的知識與生活實(shí)際合拍，談何容易。首先，是中國傳統教育的惡習，學(xué)而優(yōu)則仕，學(xué)習有了一層功利性的色彩，而不是為了個(gè)人價(jià)值的實(shí)現。其次，中國的政策制定者與實(shí)際生活的分離，教育改革只局限于教材不斷頻繁地變換，而沒(méi)有觸及實(shí)質(zhì)性的東西——教育理念。最后，要關(guān)注的是教育一線(xiàn)的工作者，我們的教師，他們思想的轉變直接影響到祖國花朵的培養方式。
民主主義與教育讀后感 篇11
非常幸運地從讀書(shū)群里下載了電子版的《民主主義與教育》這本書(shū)，然后就非常認真地讀起來(lái)，剛開(kāi)始讀感覺(jué)有點(diǎn)深奧難懂，于是就讀得很慢，于是慢慢也讀懂、吸收了一些教育理論。
印象最深刻的就是“教育的價(jià)值”這一章節對我的觸動(dòng)很大。很多學(xué)生都不明白上學(xué)的意義是什么，他們不懂為什么家長(cháng)要送他們到學(xué)校里來(lái)讀書(shū)，難道讀書(shū)的目的就只是為了將來(lái)考上大學(xué)，為自己贏(yíng)得一張文憑，將來(lái)能夠找到一份工作嗎?我經(jīng)常對孩子們說(shuō)：“我們來(lái)這里上學(xué)，是來(lái)學(xué)習科學(xué)文化知識的，這些知識都是將來(lái)你在自己幾十年的人生中能夠用得著(zhù)的，也是必須具備的一些文化素養，哪怕你將來(lái)沒(méi)有考上大學(xué)，你將來(lái)從事的一些行業(yè)，比如假如你去做小生意，就需要記賬，算賬，這些需要數學(xué)知識，你和別人討價(jià)還價(jià)，這些需要語(yǔ)言溝通能力，這些都是需要通過(guò)上學(xué)來(lái)獲得的基本實(shí)用知識。而且在學(xué)校里我們還可以結交很多好朋友，這些好朋友在你困難的時(shí)候都可以向你伸出援助之手，這些也是你生活所需要的友情。所以我們不是來(lái)學(xué)校里玩的，是學(xué)習生活技能和知識的�！�
我們每個(gè)人的很多經(jīng)驗都是間接經(jīng)驗，因為我們每個(gè)人精力有限，所經(jīng)歷的直接經(jīng)驗也是少之又少的。很多經(jīng)驗都是通過(guò)學(xué)習獲得的間接經(jīng)驗。比如有人參加過(guò)戰爭，那他獲得的就是直接經(jīng)驗，但是我們這些從來(lái)沒(méi)有上過(guò)戰場(chǎng)的人，也沒(méi)有機會(huì )去戰場(chǎng)的人，只能從聽(tīng)人講述的戰爭故事或者有關(guān)戰爭的記載來(lái)獲取戰爭的一些間接經(jīng)驗。一切語(yǔ)言，一切符合，都是間接經(jīng)驗的工具。用專(zhuān)門(mén)術(shù)語(yǔ)，由工具獲得的經(jīng)驗，乃是“間接的”經(jīng)驗。這種經(jīng)驗和直接的經(jīng)驗對立。我們個(gè)人的直接經(jīng)驗是非常有限的，如果沒(méi)有代表不在目前的，遙遠的媒介物的介入，我們的經(jīng)驗幾乎將停留在野蠻人的經(jīng)驗的水平上。從野蠻到文明，每走一步都有賴(lài)于媒介物的發(fā)明，這些媒介物拓寬了純粹直接經(jīng)驗的范圍，把它和只能用符號表示的事物聯(lián)系起來(lái)，使它具有深刻而有比較廣泛的意義。
我們教育孩子不僅要學(xué)到一些生活中比較實(shí)用的一些知識，還要懂得去欣賞，增強學(xué)生欣賞生活中美的能力，也是我們教育的價(jià)值。但是我們所提到的欣賞往往僅限于文藝、繪畫(huà)、書(shū)法、音樂(lè )等一些知識領(lǐng)域。這些是遠遠不夠的，這里所說(shuō)的欣賞和教育事業(yè)本身同樣廣泛。我們養成的習慣，提升的一些欣賞美的能力，再加上自己的想象力，把現實(shí)和我們生活中的美聯(lián)系起來(lái)，將來(lái)的生活才能變得更加有意義。
生活中的每個(gè)受教育的人都是一個(gè)綜合體，不僅僅學(xué)會(huì )一門(mén)門(mén)課程，而且還要把這些課程綜合起來(lái)，才能真正成為一個(gè)人固有的生活素養。但是作為每一科目的老師，應當讓學(xué)生深入了解每一個(gè)科目的價(jià)值，才能夠為自己講解這門(mén)課程做最好的辯護。比如我們教數學(xué)的老師，首先我們要讓學(xué)生了解數學(xué)具有訓練的價(jià)值，使學(xué)生習慣于敘述的準確性和推理的嚴密性；數學(xué)也具有實(shí)用的價(jià)值，它使學(xué)生掌握商業(yè)和記憶中包含的計算技能；數學(xué)也具有文化修養的價(jià)值，擴大學(xué)生處理事物最一般的關(guān)系的想象力；數學(xué)甚至還有宗教的價(jià)值，表現在它的無(wú)限的概念和相關(guān)的概念。但是數學(xué)顯然并不是因為賦有奇跡般的潛力即所謂價(jià)值而達到這些結果；如果書(shū)寫(xiě)真能達到這些結果，她才具有這些價(jià)值，而不是有了這些價(jià)值，它才有這些結果。如果這些能力沒(méi)有發(fā)揮作用，不是責怪所教的科目，而是責怪學(xué)生的不用心和不服從。
亞里士多德曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“任何作業(yè)、藝術(shù)或學(xué)習，如果它使自由人的身體，精神或智慧不適于優(yōu)秀才能的發(fā)揮和實(shí)踐，就應該被稱(chēng)作機械的作業(yè)、藝術(shù)或學(xué)習�！边@句話(huà)說(shuō)得非常正確，如果我們認為大量男子或所有婦女由于他們身心的性質(zhì)都是不自由的，只能給他們適于機械的技能的訓練，而不問(wèn)這種訓練將來(lái)對他們參與有價(jià)值的生活的能力的影響，這種看法既不是思想上的混亂，也不是道德上的虛偽。當亞里士多德進(jìn)一步說(shuō)：“所有為金錢(qián)而從事的職業(yè)和降低身體狀況的職業(yè)，都是機械性的，因為這種職業(yè)剝奪智慧的休閑和尊嚴�！边@句話(huà)永遠是正確的。說(shuō)它永遠正確，還有一個(gè)條件，就是說(shuō)，如果金錢(qián)收入的職業(yè)，事實(shí)上剝奪使用智慧的條件，因而也就剝奪智慧的尊嚴。
民主主義與教育讀后感 篇12
著(zhù)名哲學(xué)家杜威在這本書(shū)中分析和陳述了民主社會(huì )與教育的辨證關(guān)系，并把民主社會(huì )的意義、生物進(jìn)化論的觀(guān)點(diǎn)、產(chǎn)業(yè)革命帶來(lái)的變化以及科學(xué)實(shí)驗的方法，貫穿一起從而去論證新教育的本質(zhì)、目的、方法、內容和評斷一些彼此矛盾的教育理論問(wèn)題和實(shí)施問(wèn)題。而他的民主和教育的觀(guān)點(diǎn)無(wú)非是來(lái)自異域的經(jīng)驗和實(shí)踐所總結出來(lái)的精華。
杜威著(zhù)手改革教育，強調兒童要從書(shū)本記誦中解放出來(lái)，創(chuàng )造出了嶄新的教育理論：教育即生活、生長(cháng)和經(jīng)驗改造。他說(shuō)，兒童在參加生活中使經(jīng)驗的數量擴充和用經(jīng)驗指導生活的能力增強，也就受到圓滿(mǎn)教育了。所以，教育并不是強制兒童靜坐聽(tīng)講和閉門(mén)讀書(shū)，教育就是生活、生長(cháng)和經(jīng)驗改造。在杜威看來(lái)，生活和經(jīng)驗是教育的靈魂，離開(kāi)生活和經(jīng)驗就沒(méi)有生長(cháng)，也就沒(méi)有教育。
為了把自己的教育理論付諸實(shí)踐，杜威提出了“學(xué)校即社會(huì )”的方案。他認為，舊學(xué)校把教育歷程錯誤地理解為教師告訴和學(xué)生被告訴的事情，不激發(fā)兒童自動(dòng)求知的本性，卻驅使兒童被迫地背誦學(xué)習代表事物的符號，即書(shū)本。這大大影響了兒童智力的培養與成長(cháng)。
杜威視教育為生活、生長(cháng)和經(jīng)驗改造的學(xué)校，把參加現實(shí)生活作為媒介，把教師傳授知識的課堂改造為兒童活動(dòng)的園地和生活的樂(lè )園，引導兒童積極投入活動(dòng)，在活動(dòng)中學(xué)習，不知不覺(jué)地養成品德和獲得知識。
教師要善于通過(guò)教學(xué)或組織活動(dòng)保證學(xué)生生長(cháng)的各種力量，以保證教育得以繼續進(jìn)行。使學(xué)生樂(lè )于從生活本身學(xué)習，并樂(lè )于把生活條件看作是豐富經(jīng)驗的機會(huì )，使人人在生活過(guò)程中學(xué)習，而且在離開(kāi)學(xué)校之后，教育仍不會(huì )停止。這就是學(xué)校教育的最好產(chǎn)物。教師要注意不要把生活和一切表面的行動(dòng)和興趣混為一談。要注意兒童哪些興趣在向前發(fā)展，而不是注意他們以往的沖動(dòng)。這樣就需要尊重和保存兒童的天性，按照它所指出的方向，用知識把兒童的天性武裝起來(lái)。
杜威以教育即“生活”、“生長(cháng)”和“經(jīng)驗改造”的理論為基礎，提出“從做中學(xué)”的教學(xué)理論思想�！皬淖鲋袑W(xué)”強調要從兒童的現實(shí)生活出發(fā)，并且依附于兒童的現實(shí)生活。教學(xué)要為兒童設想，以?xún)和睦頌楦鶕?/p>
傳統觀(guān)念認為教學(xué)就是傳授知識，然而杜威認為學(xué)生從教師口中被動(dòng)聽(tīng)來(lái)的知識不是真正的知識，這種教學(xué)方法只能抑制兒童的活動(dòng)，阻礙兒童創(chuàng )造才能的發(fā)展。
杜威倡導要充分利用“兒童的游戲本能”，讓他們以活動(dòng)為媒介而間接地學(xué)到知識。洛克曾說(shuō)過(guò)：“教導兒童的主要技巧是把兒童應做的事業(yè)都變成一種游戲似的�！边@也印證了對兒童的教育要充分發(fā)揮活動(dòng)的作用。因為，兒童在現實(shí)活動(dòng)中遇到問(wèn)題，會(huì )力求克服，這樣就需要動(dòng)腦筋和費心思。而實(shí)際上，鍛煉良好的大腦比在大腦中堆放不能消化的公式和定理有價(jià)值得多。
教師應該為兒童設計教學(xué)法。如安排真實(shí)情境;在情境中要有刺激思維的課題;要有可利用的資料以作為解決疑難的假定;要從活動(dòng)中去驗證假定;根據驗證成敗得出結論。這是對傳統教學(xué)的突破。教師有責任培養學(xué)生健康的游戲活動(dòng)的能力。因為游戲往往既重復和肯定成人生活環(huán)境中的優(yōu)點(diǎn)，也重復和肯定成人生活環(huán)境中的劣點(diǎn)，教師在學(xué)校的任務(wù)就是設置一個(gè)環(huán)境，在這種環(huán)境里，游戲和活動(dòng)的進(jìn)行能促進(jìn)青年智力和道德的成長(cháng)。
杜威認為，教育是“生活”、“生長(cháng)”和“經(jīng)驗改造”，這是循序漸進(jìn)的積極發(fā)展過(guò)程，教育目的就存在于這種過(guò)程中。他說(shuō)生活是為了更豐富、更完美的生活，教育也是為了更豐富、更完美的教育，不能有任何外加于生活和教育的目的。
他認為生長(cháng)和生活是無(wú)止境的，因而也無(wú)最后目的。兒童和青少年在生長(cháng)和生活的過(guò)程中，在擴充、提高、更新、重組的過(guò)程中逐步成長(cháng)并最終成為社會(huì )的合格成員。教育本身并無(wú)目的，只是人特別是家長(cháng)和教師等才有目的。這就是杜威的教育無(wú)目的論。
其實(shí)，雖然杜威提出教育無(wú)目的論，但在他心中，教育還是有目的的，即“民主的生活方式”和“科學(xué)的思想方法”。他的教育無(wú)目的論是為了糾正脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育，并非根本放棄教育目的。
教師要關(guān)心兒童的個(gè)別差異，注意兒童愛(ài)好和興趣的起源、增長(cháng)和衰退，因為兒童能力的萌芽和煥發(fā)是參差不齊的。給他們提供一個(gè)自由發(fā)揮的環(huán)境，不要強加給學(xué)生一刀切的教育目的，要提供一種環(huán)境，解放學(xué)生的能力，以使他們的天賦能力得到更好的發(fā)展。教師要把教育的目的轉化為與學(xué)生的活動(dòng)進(jìn)行合作的方法。因為在那種對學(xué)生硬性規定的外在目的下，不僅教師的智慧不能自由發(fā)揮，教師的思想不能與學(xué)生的思想以及教材緊密相連，而且學(xué)生在雙重強迫下，經(jīng)常無(wú)所適從。
《民主主義與教育》是杜威長(cháng)期實(shí)踐和潛心研究的結果，是步步深入而逐步完善起來(lái)的教育思想體系。書(shū)中全面地闡述了實(shí)用主義教育理論，是其教育著(zhù)述的代表作。它之后的作品也是《民主主義與教育》的引申或補充。杜威突破傳統，強調重視兒童的生長(cháng)發(fā)展，主張學(xué)校要與兒童生活、社會(huì )生活結合起來(lái)等教育思想是非常具有先見(jiàn)性的。他對現代教育思想的發(fā)展做出了無(wú)人可比的貢獻。這本書(shū)也是理解近百年來(lái)美國以及眾多國家教育演進(jìn)的鑰匙。對有志于教育事業(yè)的青年教師，這是一本不可不讀的書(shū)。當然，書(shū)中也存在一些爭議的論點(diǎn)，要批判地吸收其中有益的東西，錯誤的觀(guān)點(diǎn)應在大腦中過(guò)濾掉。
民主主義與教育讀后感 篇13
中世紀以后的科學(xué)改革，用歸納的實(shí)驗的認知方法替代演繹的認知方法，發(fā)現的興趣替代了對所接受的信念加以系統化和進(jìn)行檢驗的興趣。
思維始于疑難或不確定，它表明一種探索、搜索和尋覓的態(tài)度，而不是掌握和占有的態(tài)度。通過(guò)思維的批判過(guò)程，真正的知識得到了修正和擴充，我們對事物狀況的信心得到了改造。
道德個(gè)人主義的根源是認為每個(gè)人的意識是完全屬于私人的，好像一個(gè)自我封閉的大陸，本質(zhì)上與其他人的觀(guān)念、欲望和目的無(wú)關(guān)。但是，當人們行動(dòng)時(shí)，他們是在一個(gè)共同的世界行動(dòng)的。主張有意識的心理是孤立的和獨立的，由此產(chǎn)生的問(wèn)題：如果我們的情感、觀(guān)念和欲望彼此沒(méi)有關(guān)系，怎樣能根據社會(huì )的或公眾的利益來(lái)控制它們引起的行動(dòng)呢?如果有一種利己的意識，怎樣能產(chǎn)生關(guān)心他人的行動(dòng)呢?
當時(shí)的各類(lèi)哲學(xué)對付這兩個(gè)問(wèn)題的方法：1、一種方法代表舊時(shí)依仗權威的立場(chǎng)的殘余，同時(shí)由于事態(tài)的發(fā)展，作出絕對不可避免的讓步和妥協(xié)。(科學(xué)領(lǐng)域的理智的個(gè)人主義，在應用于道德以及社會(huì )、法律和政治扥昂面，被人否定)。在教育上，重點(diǎn)是放在書(shū)本和教師的權威上，個(gè)人的不同意見(jiàn)是被阻止的。
2、另一種方法有時(shí)被稱(chēng)為理性主義或抽象的理智主義。主張有一種形式邏輯官能，這種理性官能能賦有直接影響行為的力量，如果不同的人根據邏輯的結果行動(dòng)，他們的活動(dòng)在外表上將是一致的。這派哲學(xué)使人們習慣于依靠辯論、討論和說(shuō)服，使人能打破偏見(jiàn)、迷信和暴力。在教育上，與此相關(guān)的是信任一般的規則和原理，以取得一致的意見(jiàn)，而不問(wèn)學(xué)生的思想是否真正彼此一致。
3、當理性主義哲學(xué)正在法國發(fā)展的時(shí)候，英國的思想是訴諸各個(gè)人的明智的私利，以便取得由孤立的意識流產(chǎn)生的各種行動(dòng)的外表上的統一。這種哲學(xué)把人們的團結一致看作不過(guò)計較表面的利益。這種哲學(xué)在教育上的對應物就是使用愉快的獎賞和痛苦的懲罰。
4、德國黑格爾哲學(xué)，這種哲學(xué)通過(guò)把歷史上的各種制度看作內在的絕對心靈的化身，而把歷史制度觀(guān)念化，強調為了國家的利益由國家組織教育的需要，鼓勵和促進(jìn)對一切自然現象和歷史現象進(jìn)行自由的研究，傾向于恢復權威的原則。
三、教育上的具體表現：
自由主要是思維在學(xué)習中所起的作用，這種思維是屬個(gè)人的;自由指理智上的創(chuàng )造性、觀(guān)察的獨立性、明智的發(fā)明、結果的預見(jiàn)性以及適應結果的靈活性。自由意味著(zhù)獨立和創(chuàng )造。
教育重視個(gè)性因素的兩重意義：第一，一個(gè)人必須有他自己的目的和問(wèn)題，并且能自行思考，在心理方面才是一個(gè)個(gè)體。第二，各人的觀(guān)點(diǎn)，喜歡學(xué)習的對象以及處理問(wèn)題的方式，都存在個(gè)別差異，如果受壓抑，并企圖使學(xué)校中的學(xué)習和答問(wèn)都必須按照一個(gè)單一的模式，就不可避免地使學(xué)生造成心理上的混亂和故意矯揉造作，摧毀獨創(chuàng )性。為什么說(shuō)學(xué)生有獨創(chuàng )性?①我們注意的態(tài)度上的獨特性，等于一個(gè)人根據自己的個(gè)性不受外界強迫的反應。②在正常的熟悉別人已知的教材的過(guò)程中，甚至年幼學(xué)生也會(huì )以出乎意外的方式作出反應。
小學(xué)生也會(huì )有發(fā)現。年齡增長(cháng)表現出寧靜的狀態(tài)是心理上高度集中注意的明證。
如果一個(gè)人有一個(gè)真正的問(wèn)題，它喚起他的好奇心，使他熱切地尋求有助于解決問(wèn)題的知識，同時(shí)他又具備相當的實(shí)行工具，那么這個(gè)人在理智上就是自由的，他的目的能指導他的行動(dòng)。
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