《學(xué)校在窗外》讀后感（精選5篇）
讀完一本書(shū)以后，大家心中一定是萌生了不少心得，需要寫(xiě)一篇讀后感好好地作記錄了。想必許多人都在為如何寫(xiě)好讀后感而煩惱吧，下面是小編幫大家整理的《學(xué)校在窗外》讀后感（精選5篇），希望對大家有所幫助。
《學(xué)校在窗外》讀后感1
斷斷續續的讀完這本書(shū)，受益匪淺。這并不是一本淺顯易懂的書(shū)，相反，讀起來(lái)并不順利，非�？简炍业哪土�。因為它旨在揭示教育的內涵�！敖逃c不教育有何差別？”“知識是什么？”“學(xué)校為什么要存在？”“教改發(fā)生了什么事？”這些問(wèn)題都直至教育的本源，發(fā)人深思。
書(shū)中講到，學(xué)校教育應做兩件事：打開(kāi)人的經(jīng)驗世界，發(fā)展人的抽象能力�！熬S生”“互動(dòng)”“創(chuàng )造”是人存在的3個(gè)支架。先來(lái)說(shuō)一下“互動(dòng)”，指的是人與世界的互動(dòng)，如果一個(gè)人獨立于世界之外，完全脫離世界而生存，只能走向毀滅。人必須與外界建立某種聯(lián)系，得到某種認可，被需要，才能在這個(gè)社會(huì )生存下去。而“維生”即維持基本的生存。學(xué)校教育的第一目標即教會(huì )學(xué)生相應的技能以維持生存。很多時(shí)候，這也成為學(xué)校教育的終極目標。行人的自身發(fā)展來(lái)說(shuō)，這是不可取的。教育成了復制知識的機器，而不是促進(jìn)學(xué)生自我發(fā)展的催動(dòng)力，所以作者提出，學(xué)校教育不僅僅在于維生，更在于創(chuàng )造。學(xué)校教育應調動(dòng)起孩子們探究未來(lái)世界的好奇心，讓學(xué)生通過(guò)在與世界的互動(dòng)連接中獲取知識、獲得經(jīng)驗，從而促進(jìn)思維能力的形成和發(fā)展，最終培養起抽象能力，來(lái)培養發(fā)展人的獨立思考能力。
“學(xué)校在窗外”這個(gè)詞給我們提出了深刻的教育論題，引起我們對現行教育行為的深刻反思。在學(xué)生建立與世界連接的關(guān)系時(shí)，作為教師應該處于怎樣的位置？記得書(shū)中有這樣一段話(huà)：“人生必須要有出軌的經(jīng)驗，從不出軌的人，心智不會(huì )成熟�！蔽覀兛偸墙o我學(xué)生設置各種安全的環(huán)境，把他們保護在雷區之外，而實(shí)際上，這些雷區并非不存在�？傆幸惶�，他們要獨自面對。而作為教育者我們所能做的，也許只是看著(zhù)他們跌倒，然后鼓勵他站起來(lái)，在這個(gè)過(guò)程中建立起對世界、對社會(huì )、對人生的自我認知，形成抽象思維能力。
盧梭曾經(jīng)提出：“教育即生長(cháng)”，可以說(shuō)這是教育的本義，而作為教育者所能做的只是給他們一片土壤，有風(fēng)雨、有陽(yáng)光、有沃土、有鹽堿。然后你會(huì )聽(tīng)到孩子們的聲音：“正在生長(cháng)，請勿打擾！”他們需要的不是套子里的知識，他們想成為的也不是套子里的人，他們要成為他們自己，有自己獨特的創(chuàng )造，有自己獨特的人生和價(jià)值，想起了美國電影和中國電影的差異，當美國的大片在探討《阿凡達》、宇宙、未來(lái)世界時(shí)，中國的大片卻在研究《孔子》《畫(huà)皮》《金陵十三釵》，一個(gè)面向未來(lái)，一個(gè)面向過(guò)去。如果中國人一直在緬懷失去的光榮，那么未來(lái)世界的競爭中我們將處于何地？如果學(xué)生只是復制知識的機器，而不能通過(guò)建立與世界的積極有效聯(lián)結來(lái)更早的開(kāi)發(fā)潛能，面向未來(lái)，那么成長(cháng)就永遠只是成長(cháng)，而不是長(cháng)成。
《學(xué)校在窗外》讀后感2
書(shū)本前面反復提到學(xué)校教育是為了打開(kāi)經(jīng)驗世界與發(fā)展抽象能力，以便與世界聯(lián)結。帶著(zhù)對這問(wèn)題的思考我一口氣把這本書(shū)讀完了。越往后讀，越能引發(fā)我思考。書(shū)本的前部分內容是作者闡述觀(guān)點(diǎn)，而后面的內容是運用更具體的事例從不同角度詳細說(shuō)明問(wèn)題。書(shū)本第四篇里的蘇安對話(huà)最有意思。這里說(shuō)的蘇是大學(xué)問(wèn)家蘇格拉底，安是安底思。他們進(jìn)行了一段精彩的關(guān)于當前教改問(wèn)題的對話(huà)。作者就是通過(guò)學(xué)習段對話(huà)把觀(guān)點(diǎn)具體化的。
打開(kāi)經(jīng)驗世界與發(fā)展抽象能力我們可以怎么做呢？通過(guò)閱讀，可以簡(jiǎn)單歸結為：讓學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習。
書(shū)中提到：一些結論性的抽象論述，若沒(méi)有具體生動(dòng)的故事或專(zhuān)題討論作為背景，去歸結出來(lái)，學(xué)習者只有接受而無(wú)思辨，更無(wú)法參與其抽象過(guò)程的經(jīng)驗，所學(xué)得的東西，便只成為記誦的片斷，無(wú)助于發(fā)展真正的抽象能力——在復雜的具體現象中，看到關(guān)鍵性的東西亦無(wú)助于其經(jīng)驗的聯(lián)結。書(shū)本還提到一個(gè)非常顯淺的例子。一個(gè)村莊有七戶(hù)人家，每家都養三只羊，總共這村莊有幾只羊？三七二十一，用這個(gè)乘法口訣很快地計算出來(lái)，而且這便是乘法口訣的效用。計算這道題時(shí)，內心首先要懂乘的意思，我們才能知道村莊共有幾只羊，而且我們的內心要先知道三乘七的意思是七個(gè)三疊加在一起，那么操作九九乘法表，才可能成為真正的知識。有時(shí)候，我們可能通過(guò)學(xué)習記住了一些公式、一些知識點(diǎn)。但如果僅僅是記誦不去思考知識的意義，那么這就是上文所說(shuō)的接受無(wú)思辨的學(xué)習，這樣的學(xué)習是無(wú)助于發(fā)展真正的抽象能力�；仡欁约旱膶W(xué)習經(jīng)歷，在大學(xué)時(shí)期學(xué)習的微積分等數學(xué)，現在除了這個(gè)名詞以外，其它都忘得一干二凈。想想是什么原因，應該是當時(shí)只是為了考試而進(jìn)行的記誦。相信，很多學(xué)生與我這經(jīng)歷相似。本人覺(jué)得這也是當前學(xué)校面臨的一個(gè)普遍問(wèn)題。
學(xué)習過(guò)程，我們常常遇到一些深奧難懂的抽象知識。抽象知識代表的是人面對世界所擷取的普遍以驗，因為它所描述的是經(jīng)驗的普遍性，所以必須訴諸抽象的文字與符號，才能明白而簡(jiǎn)潔地表在它的意義。如一些公式、概念等。學(xué)生在學(xué)習中常因為這些文字符號的意義不易掌握，而感到挫折。事實(shí)上學(xué)校應該通過(guò)操作性的知識逐步積累培養抽象能力。但目前學(xué)校教師不知自己在教的是底層的抽象能力，不是表面的操作性知識。因此常常會(huì )出現沒(méi)有意義、沒(méi)有方向、沒(méi)有目的的操作訓練，于是孩子只有牽著(zhù)鼻子走，這便是學(xué)校教育進(jìn)行馴化的本質(zhì)。要知道孩子對于意義不清的事，是無(wú)法引起興趣的。
其實(shí)，這此問(wèn)題與當前考試制度缺失也有密切關(guān)系。目前的考試制度不易檢驗出人的深度抽象能力，卻能有效檢驗出人對操作知識是否純熟演練。在考試的壓力下，孩子的抽象能力培養不起來(lái)，因此對抽象知識本身也就更加畏懼�；氐角拔耐�(huà)故事《好多月亮》，雖然大臣、巫師、數學(xué)專(zhuān)家等精英，知識淵博，但缺乏抽象能力的他們只能照著(zhù)原有的思維思考問(wèn)題。最后到了無(wú)計可施的地步。
對于學(xué)校教育出現的這些問(wèn)題，對于考試制度的缺失等等問(wèn)題，我們應該怎么做。這是我邊讀邊思考的問(wèn)題。最后在一段采訪(fǎng)作者的對話(huà)中有所收獲。記者問(wèn)：你不認為師資與課程改革，是教育改革的重點(diǎn)？作者：師資重要，但重要的不在他積極方面的教學(xué)或教法。而在他先去掉自以為是的權威，不要壓抑學(xué)生，在消極方面先學(xué)習‘無(wú)為’。在啟發(fā)學(xué)生興趣方面，在引發(fā)討論、解釋疑惑等到方面顯得‘有為’，這樣就夠了。對于這番話(huà)，我理解為兩點(diǎn)。一是觀(guān)念。始終樹(shù)立以學(xué)生為本的觀(guān)念。二是明確無(wú)為有為之處。其中第一點(diǎn)是最讓我深思的。記得有一次磨課，每次試教都出現不同的問(wèn)題，如老師講得過(guò)多、一時(shí)忘記讓學(xué)生練、搶了學(xué)生說(shuō)的機會(huì )……一位特級老師向我提過(guò)，這也是教育理念的問(wèn)題。一位教師的教育理念會(huì )呈現在課堂的行為中。因此，我的問(wèn)題在理念還沒(méi)真正轉變。雖然我知道應該有什么樣的理念。一句句以學(xué)生為本把學(xué)生放在首位的教學(xué)理念總會(huì )在一節課的教學(xué)任務(wù)面前敗下陣來(lái)。至今，自問(wèn)還沒(méi)有轉變這種教學(xué)觀(guān)念�？赐陼�(shū)后，再次追問(wèn)自己�？磥�(lái)我應該如書(shū)上所說(shuō)的需要知道自己在教的是底層的抽象能力，不是表面的操作性知識。因此，可以從確定課堂教學(xué)目標開(kāi)始轉變，把一些內容上的教學(xué)目標重心轉向能力上，也許只有這樣才可能真正轉變自己課堂的教學(xué)觀(guān)念，也許只有這樣才能做到書(shū)上所說(shuō)的無(wú)為與有為了。
讀完全書(shū)，合上思考，如果用一句話(huà)來(lái)概括，我想會(huì )說(shuō)：有意義地學(xué)，有意義地教。
《學(xué)校在窗外》讀后感3
《學(xué)校在窗外》這本書(shū)，解答了多年來(lái)困擾著(zhù)我的一個(gè)問(wèn)題：學(xué)校教育在人的成長(cháng)過(guò)程中，扮演的.角色到底是什么？
曾經(jīng)因為對于教授“套裝知識”的厭惡，更因為痛心于一些孩子在課堂中迷惘空洞的眼神，懷疑甚至否定過(guò)學(xué)校教育。作為教師或一個(gè)有情感體驗的人，我只有兩個(gè)選擇：或自欺欺人，裝作自己依舊是所謂“靈魂工程師”；或麻木地得過(guò)且過(guò)。然而，內心對于自己工作價(jià)值的渴望，也只有在那段時(shí)間最為強烈。
直到某一天，很偶然地讀到日本作家、諾貝爾文學(xué)獎獲得者大江健三郎關(guān)于童年的回憶，為之一振，他用童年的故事告訴我們，人需要繼承與“互動(dòng)”，所以任何孩子都必須去學(xué)校。黃武雄教授的《學(xué)校在窗外》一書(shū)，開(kāi)篇即用了大江健三郎的回憶作引線(xiàn)，立刻就吸引了我，在接下來(lái)的閱讀中，我所尋找的答案漸漸露出水面。黃武雄教授認為，人存在的基本要素是“維生”、“互動(dòng)”與“創(chuàng )造”，其中，學(xué)校教育能且只能著(zhù)眼于“互動(dòng)”這一要素，從而“打開(kāi)人的經(jīng)驗，發(fā)展抽象能力”。
那么，我們一直苦心經(jīng)營(yíng)的應對高考的教育教學(xué)，就是對正常應有的“互動(dòng)”的干擾，甚至是毀滅性的破壞。如果在高一、高二年級，教學(xué)就一切向高考看齊，導致的結果將是：學(xué)生即使順利通過(guò)高考，也因為接受的大多是支離破碎的“套裝知識”，基本沒(méi)有繼承與“互動(dòng)”。我們苦口婆心、費盡心機，實(shí)際上是拆“聯(lián)結”與“互動(dòng)”的臺。這樣的臺，高三拆一年，是忍痛、是不得已；若整個(gè)高中三年一直拆，是殘忍、是居心叵測；如果從小學(xué)、從初中就開(kāi)始拆，那簡(jiǎn)直就是劊子手。
并且，在“互動(dòng)”這一學(xué)校教育任務(wù)的前提下，學(xué)生就不存在“好”與“差”的分別，存在的只是每個(gè)學(xué)生與這個(gè)世界聯(lián)結的“點(diǎn)”的不同；教師所做的，就是幫助學(xué)生找到這些聯(lián)結的“點(diǎn)”。學(xué)生學(xué)習的困難，“常因他的抽象能力未達到他要學(xué)的知識所相應的抽象水平”，實(shí)現更順暢聯(lián)結的方式應該是降低抽象水平，“給學(xué)生多點(diǎn)時(shí)間與自由，給學(xué)生多點(diǎn)問(wèn)題去思考”。這一點(diǎn)，其實(shí)每個(gè)學(xué)生是一樣的。并不是說(shuō)，學(xué)習能力強的學(xué)生因為學(xué)得好，就有機會(huì )更自由地發(fā)展；學(xué)習能力差的學(xué)生，就應該被剝奪“互動(dòng)”的權利，“死揪”高考。
《學(xué)校在窗外》讀后感4
孩子為了什么去學(xué)校，作者提出自己的觀(guān)點(diǎn)，為了打開(kāi)經(jīng)驗世界與發(fā)展抽象能力，以便與世界聯(lián)結�？吹竭@句話(huà)，不禁讓我思考學(xué)校應該做些什么？繼續看這本書(shū)，又讓我有新的發(fā)現。
以前提到學(xué)校就想到寫(xiě)作文、識字、學(xué)計算公式等知識，但這些知識只是停留在書(shū)本上的套裝知識，這些知識的掌握需要抽象理解。往往到了現實(shí)生活中卻用不上。因此總認為學(xué)校只是學(xué)習的地方，與生活是有脫節的。書(shū)中提到一個(gè)人必須把自己的經(jīng)驗，拿來(lái)不斷與他人的經(jīng)驗相互印證，視野才能廣闊，判斷才能周延，思路才會(huì )清晰，人的內在世界才能充分發(fā)展。確實(shí)這樣，我的學(xué)習經(jīng)歷了若干年、從事教育工作若干年之后才發(fā)現學(xué)習與生活是可以在一起的。這是什么原因呢，是由于學(xué)習者沒(méi)有機會(huì )參與套裝知識的編輯過(guò)程，由于他只被迫學(xué)習套裝知識中那些看不到摸不到的抽象內容，被迫操作套裝知識中那些代表普遍以驗的文字符號，因此他了失去機會(huì )去了解，那些抽象內容與具體事物之間、那些普遍以驗與特殊經(jīng)驗之間緊密無(wú)間的關(guān)聯(lián)。所以，作為學(xué)校教育層面應該為學(xué)生的學(xué)習與生活架起通往普遍世界的云梯。如果學(xué)校又不能協(xié)助學(xué)習者去聯(lián)結這兩種以驗，讓他意識到他所學(xué)的知識只不過(guò)是無(wú)數人特殊經(jīng)驗的抽象，那么只好一知半解地流連于文字符號的公式堆里。當他回來(lái)看待真實(shí)世界時(shí)，繽紛多變的特殊現象使他迷惘，他只有回到抽象內容中搜尋現成的普遍法則，企圖用套公式的方法，生搬硬套去處理實(shí)際世界的問(wèn)題。這一點(diǎn)也是目前學(xué)校教育存在的普遍問(wèn)題，我們常說(shuō)的高分低能，也許是這樣產(chǎn)生的！
于我理解，學(xué)校教育就是能協(xié)助人重新對待知識，把知識當作不同世代、不同地域的人們所累積的經(jīng)驗，并隨時(shí)與人的生活經(jīng)驗、思維經(jīng)驗，不斷印證、不斷修正。也就是科學(xué)、客觀(guān)、辯證地看待事物的態(tài)度。學(xué)校還能幫助人發(fā)展抽象能力，幫助人意識到抽象是為了從特殊經(jīng)驗擷取普遍經(jīng)驗，再放回特殊現象。我們期待無(wú)數經(jīng)過(guò)學(xué)校教育陶冶的人，都將會(huì )進(jìn)行獨立思考，作價(jià)值判斷，對種種公式教條知所批判，對世界的普遍性能拿捏分寸，也隨時(shí)能切換角度，了解他人的感受、他人的觀(guān)點(diǎn)。
當然，書(shū)中還提到一點(diǎn)讓我非常認同的：如果說(shuō)學(xué)校教育還有第三件事該做，那么第三件事便是留白。留更多的時(shí)間與空間，讓學(xué)生去創(chuàng )造、去互動(dòng)、去冥思、去幻想、去嘗試錯誤、去表達自己、去做各種創(chuàng )作：編舞、搞劇場(chǎng)、玩樂(lè )園、打球、辦社團、讓他們自由地運用時(shí)間與空間�？吹竭@些文字，想起我的大學(xué)生活。我的大學(xué)生活就是這樣的，所以我感覺(jué)在大學(xué)里自己的成長(cháng)最快的、才會(huì )嘗試用不同角度看待事物。而似乎現在只有大學(xué)能做到這點(diǎn)，小學(xué)還稍微好些，而中學(xué)更像是囚房，禁固了學(xué)生通往普遍世界的腳步，課室里堆放著(zhù)如山高的教科書(shū)，如汪洋大海般的作業(yè)不斷壓抑著(zhù)學(xué)子。雖說(shuō)學(xué)習需要磨礪，但僅僅是抽象缺乏與現實(shí)生活的聯(lián)結的學(xué)習是令人窒息的。高考完了畢業(yè)生撕書(shū)事件就是最好的驗證了。
書(shū)中不是單一地從學(xué)校的層面看待學(xué)校教育的角色，還從學(xué)習者、教者的角度看待教育。如書(shū)中提到教與學(xué)經(jīng)常被混淆在一起，一般人常誤以為有教就有學(xué)，誤以為教師教某睦知識，學(xué)生就可以學(xué)到那些知識。這就是我們教師群眾出現最多的一句話(huà)教你很多次，你都不會(huì )。書(shū)中進(jìn)一步解釋了這種現象。固然技能方面的培養或許能因教而學(xué)，換句話(huà)說(shuō)，學(xué)習者可能因技能課程的加強教導而有效學(xué)得那些技能。如騎自行車(chē)之類(lèi)。但其他方面像文化性的、感知性的、思考性的、探索性的、批判性的知識，有教無(wú)學(xué)，反而是常態(tài)。的確是這樣，人真正學(xué)得知識一定要有經(jīng)驗印證，要以過(guò)經(jīng)驗的同化一順應。因此，很多知識會(huì )因為無(wú)法轉化成人的經(jīng)驗而隔幾天便可能忘掉，由知道變成不清楚、不知道。這個(gè)觀(guān)點(diǎn)讓我想起建構主義理論，大概也是這個(gè)意思吧！
讀到書(shū)中文字，有一種豁然開(kāi)朗的感覺(jué)。其實(shí)對教育一詞都在思索，但是含糊的，而書(shū)中文字把我模糊的思考清晰呈現出來(lái)。就正如書(shū)中所說(shuō)的，為我打開(kāi)經(jīng)驗世界、發(fā)展了我抽象能力，為理論與現實(shí)經(jīng)驗搭建云梯。感覺(jué)收獲不少！
《學(xué)校在窗外》讀后感5
《學(xué)校在窗外》這本書(shū)解答了多年來(lái)困擾著(zhù)我的一個(gè)問(wèn)題。
學(xué)校教育在人的成長(cháng)過(guò)程中的角色到底是什么？
曾經(jīng)因為對于教授套裝知識的厭惡，更因為痛心于一些孩子們在課堂中迷惘空洞的眼神，懷疑甚至否定過(guò)學(xué)校教育。那段日子是無(wú)比痛苦的，作為教師或者作為一個(gè)有情感體驗的人，我只有兩個(gè)選擇，或自欺欺人，裝作自己依舊是所謂靈魂工程師，或麻木地得過(guò)且過(guò)。然而，內心對于自己工作價(jià)值的渴望，也只有在那一段時(shí)間里最為強烈。
直到某一天，很偶然讀到大江健三郎關(guān)于童年的回憶，當時(shí)就為之一振，他用童年的故事告訴我們，人需要繼承與互動(dòng)，所以任何孩子都必須去學(xué)校�！秾W(xué)校在窗外》中，開(kāi)篇即用了大江的回憶作引線(xiàn)，立刻就吸引了我。果然，在接著(zhù)的閱讀中，我所尋找的答案漸漸露出水面。黃武雄先生認為，人存在的基本要素是維生、互動(dòng)與創(chuàng )造，在這三者之中學(xué)校教育能且只能著(zhù)眼于互動(dòng)這一要素，從而打開(kāi)人的經(jīng)驗，發(fā)展抽象能力。學(xué)校教育的目的是幫助孩子看到自己在世界所處的位置，從而了解自己，形成自己的人格。
那么，我們一直津津樂(lè )道，苦心經(jīng)營(yíng)的應對高考的教育教學(xué)，就是對正常應有的互動(dòng)的干擾，甚至是毀滅性的破壞。如果在高一、高二我們的教學(xué)就一切像高考看齊，導致的結果將是，學(xué)生即使順利通過(guò)高考，也因為接受的大多是支離破碎的套裝知識，基本沒(méi)有繼承與互動(dòng)。我們苦口婆心，費盡心機讓學(xué)生去學(xué)去研究考試，實(shí)際上除了拆聯(lián)結與互動(dòng)的臺，什么也不是。這樣的臺，高三拆一年，是忍痛、是不得已。整個(gè)高中三年一直拆，是殘忍、是居心叵測。如果從小學(xué)，從初中就開(kāi)始拆，那簡(jiǎn)直就是劊子手。
并且，在互動(dòng)這一學(xué)校教育任務(wù)的前提下，學(xué)生就不存在好與差的差異，存在的只是每個(gè)學(xué)生與這個(gè)世界聯(lián)結的點(diǎn)的不同，我們教師所作的就是幫助學(xué)生找到聯(lián)結的點(diǎn)。對于所謂的學(xué)習能力較差，學(xué)習習慣不好的學(xué)生，增加課時(shí)、多做習題、反復磨等方式，都是在其互動(dòng)進(jìn)行得不順利的時(shí)候雪上加霜，就是屋漏時(shí)的連夜雨。學(xué)生學(xué)習的困難，常因他的抽象能力未達到他要學(xué)的知識所相應的抽象水平，實(shí)現更順暢聯(lián)結的方式應該是降低抽象水平，給學(xué)生多點(diǎn)時(shí)間與自由，給學(xué)生多點(diǎn)問(wèn)題去思考。這一點(diǎn)其實(shí)每個(gè)學(xué)生是一樣的，都有發(fā)展互動(dòng)的權利。并不是說(shuō)，學(xué)習能力強的學(xué)生因為學(xué)得好就有機會(huì )更自由地發(fā)展，學(xué)習能力差的就應該被剝奪互動(dòng)的權利，死楸高考。
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