別說(shuō)你懂思維導圖讀后感
當賞讀完一本名著(zhù)后，你有什么總結呢？需要好好地就所收獲的東西寫(xiě)一篇讀后感了。千萬(wàn)不能認為讀后感隨便應付就可以，下面是小編幫大家整理的別說(shuō)你懂思維導圖讀后感，歡迎大家分享。
思維導圖作為一種支持學(xué)習和工作的高效工具，從問(wèn)世以來(lái)就風(fēng)靡全球。從上一年起，我校也刮起了學(xué)習與使用思維導圖的風(fēng)潮。這學(xué)期，五、六年級語(yǔ)文組也開(kāi)始嘗試將思維導圖引入教學(xué)中，可是，不少老師（包括本人）與家長(cháng)對思維導圖的認識往往停留在淺表層次，甚至對其產(chǎn)生了一些誤解，導致老師與家長(cháng)在教授、輔導學(xué)生做思維導圖時(shí)，出現了很多差錯，思維導圖未能在語(yǔ)文教學(xué)與學(xué)習中發(fā)揮其真正的價(jià)值。
為了更深入地了解思維導圖，了解思維導圖的理論、操作與應用，關(guān)注與思考思維導圖相關(guān)的熱點(diǎn)話(huà)題并對話(huà)題進(jìn)入深入的分析與討論，傅麗娜老師利用周末到各大書(shū)店四處尋覓，終于覓得一好書(shū)——《別說(shuō)你懂思維導圖》。在周二語(yǔ)文組教研時(shí)傅老師把書(shū)推薦給了我們組的老師，我們組的老師決定一起共讀這本可以作為自學(xué)思維導圖的枕邊書(shū)。
本書(shū)分為理論篇、操作篇、應用篇和觀(guān)點(diǎn)篇，對于本人而言，最有用的是理論篇與操作篇，因此我精讀了這兩個(gè)部分，略讀了另外兩個(gè)部分。
“理論篇”伊始便介紹了與思維導圖相關(guān)的幾個(gè)術(shù)語(yǔ)：中心節點(diǎn)（中心主題）、主節點(diǎn)、父子節點(diǎn)、主分支、子分支，同時(shí)還講清楚了節點(diǎn)與分支的區別�？催@本書(shū)之前，我對思維導圖各部分的稱(chēng)呼會(huì )出現差異，如教學(xué)時(shí)，將“中心節點(diǎn)”稱(chēng)成為“關(guān)鍵詞”或“主題詞”，這小小稱(chēng)呼的差異，導致學(xué)生學(xué)習思維導圖時(shí)對各部分名稱(chēng)不清楚，學(xué)習時(shí)思維就混亂了，更不提繪制與互相交流思維導圖的時(shí)候所造成的混亂場(chǎng)面了。
接下來(lái)，“理論篇”還講述了讀（繪制）思維導圖的幾個(gè)“潛規則”。這幾個(gè)“潛規則”分別是從中心開(kāi)始讀取中心主題；從右上角45度開(kāi)始，沿順時(shí)針?lè )较驅ふ抑鞣种еg的內在聯(lián)系；考慮思維導圖的兩大關(guān)系（層次關(guān)系與兄弟關(guān)系）。在閱讀其它關(guān)于思維導圖的著(zhù)作或相關(guān)文章時(shí)，這些“潛規則”往往被忽略，沒(méi)被提及，因此，許多老師、家長(cháng)在教授、輔導學(xué)生完成思維導圖時(shí)，自己所畫(huà)的或所指導出來(lái)的思維導圖也是錯的，導致了思維導圖無(wú)法發(fā)散與整理學(xué)生思維，反而使學(xué)生思維更混亂的情形出現。
接著(zhù)，“理論篇”講述了思維導圖的理論基礎，這一章看起來(lái)枯燥，實(shí)際上卻解決了家長(cháng)與學(xué)生一直詢(xún)問(wèn)我的一個(gè)問(wèn)題：“畫(huà)思維導圖到底有什么好處？”趙國慶老師從意義學(xué)習理論、認知負荷理論、雙重編碼理論與卡皮克記憶理論四個(gè)基礎理論點(diǎn)講述了思維導圖對人的思維發(fā)散與整理的好處。這一章不僅幫我解決了學(xué)生與家長(cháng)問(wèn)及的“何以有效”的問(wèn)題，更讓我更深入地明白到了思維導圖的科學(xué)性，明白到前面幾章提及到的思維導圖術(shù)語(yǔ)與“潛規則”對繪制思維導圖的重要性。
而讀了“理論篇”最后一章“目標手段——思維導圖的新定義”，我才明白到了我所教授的思維導圖與一位家長(cháng)輔導的思維導圖的差異點(diǎn)，才明白到我跟她的分歧原因何在。我所任教的班級，有一位非常熱心而且是當作家的家長(cháng)，她對思維導圖也很感興趣，當我讓她的孩子在寫(xiě)介紹“筆”的說(shuō)明文之前，將自己的構思畫(huà)成思維導圖時(shí)，在她的指導下，她的孩子畫(huà)了一幅導圖。當這位孩子把思維導圖拿給我看時(shí)，我的`第一反應便是這個(gè)思維導圖是錯的。
首先，她的中心節點(diǎn)是不正確的，作文關(guān)注中心的是題目，中心節點(diǎn)應該作文的題目，可是她的圖卻以“用來(lái)畫(huà)畫(huà)”作為中心節點(diǎn)，這樣的思維導圖由于關(guān)注的中心錯誤，寫(xiě)出來(lái)的文章就容易偏題。
另外，同一分支用同顏色，不同分支用不同顏色，這樣才能將不同的分支（不同的思路）區分開(kāi)來(lái)，可是這位同學(xué)所用的顏色分類(lèi)并不正確，導致了思維更加混亂。
最后，我們本單元所學(xué)習到的說(shuō)明方法（知識點(diǎn)）并沒(méi)有體現在思維導圖里，意味著(zhù)，學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)會(huì )忽略新學(xué)的知識點(diǎn)，按照以前介紹物品的方式去介紹，無(wú)法在文章中應用所學(xué)知識�？墒�，這位家長(cháng)堅持認為這樣的就是思維導圖，并堅持不用我所教授的方法。開(kāi)始我并不同意她的說(shuō)法，可是，看了這本書(shū)，我才發(fā)現，原來(lái)博贊式的思維導圖本來(lái)就是沒(méi)有這些“潛規則”的，只是在后來(lái)更多使用者使用導圖后，才逐漸形成這種“潛規則”。
也就是說(shuō)按照博贊對思維導圖的定義，這位學(xué)生的思維導圖確實(shí)是思維導圖，只是她的思維導圖只起到發(fā)散思維的作用（但由于這位學(xué)生的導圖只有兩個(gè)分支，所以實(shí)際上思維發(fā)散的作用也比較弱），并沒(méi)有起到整理思維的作用，因此她的思維導圖是“博贊式的思維導圖”，而我所強調的則是要求更高的，能整理思維的導圖。當我看了孩子的作文，就發(fā)現其實(shí)她的作文依然是她原來(lái)四年級介紹物品的習作的“套路”，思維導圖對作文的指導意義不大。我跟這位家長(cháng)的分歧其實(shí)就在于我們對思維導圖的定義不同導致的對思維導圖目的與要求的不同。
讀完了“理論篇”，我回想起這本書(shū)的封面的一句話(huà)“思維導圖很好用，但用錯，不如不用�！比绻覜](méi)有看完這本書(shū)的“理論篇”，也許，我還會(huì )向以前一樣教授思維導圖，這些思維導圖就如那位家長(cháng)所教給孩子的一樣，是“用錯”的，是令學(xué)生們思維更混亂的導圖，那還不如“不教”、“不用”。
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