《追求理解的教學(xué)設計》讀后感（精選10篇）
當仔細品讀一部作品后，相信大家一定領(lǐng)會(huì )了不少東西，這時(shí)最關(guān)鍵的讀后感不能忘了哦。那么我們該怎么去寫(xiě)讀后感呢？下面是小編整理的《追求理解的教學(xué)設計》讀后感，歡迎閱讀與收藏。
《追求理解的教學(xué)設計》讀后感 1
寒假中，認真研讀了《追求理解的教學(xué)設計》（第二版），這本書(shū)明確了教學(xué)目標的導向作用，讓我受益匪淺。我反復閱讀了本書(shū)有關(guān)“教學(xué)目標”中的章節，深刻反思了教學(xué)目標在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的運用。
一、教學(xué)目標是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和回歸點(diǎn)
書(shū)中提到，教學(xué)目標是對學(xué)習者通過(guò)學(xué)習以后將能做什么的一種明確、具體的表述。我覺(jué)得，教學(xué)目標是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是課堂教學(xué)的回歸點(diǎn)。教學(xué)目標是課堂教學(xué)的指示燈，教學(xué)目標指到哪，課堂教學(xué)的列車(chē)就開(kāi)到哪。教學(xué)目標的表述是否明確、歸納總結是否清晰，直接指引著(zhù)教學(xué)過(guò)程開(kāi)展的順利與否，以及學(xué)生學(xué)習效果的好與不好。如果教學(xué)目標不明確，教師上課的重點(diǎn)和難點(diǎn)便把握不準確，學(xué)生對于知識點(diǎn)的掌握便很容易陷入混沌狀態(tài)。
二、教學(xué)目標的實(shí)現依賴(lài)于它的“三導”功能
我把本書(shū)作者提到的教學(xué)目標的功能概括為“三導”：
�。ㄒ唬⿲W(xué)
確定教學(xué)范圍、教學(xué)內容、教學(xué)重難點(diǎn)，充分分析學(xué)情，引導學(xué)生自主、積極地參與到教學(xué)過(guò)程。教學(xué)重難點(diǎn)的確定一定要具體、明確，有導向作用。
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確定教師將采取的教學(xué)步驟、教學(xué)環(huán)節以及每個(gè)步驟或環(huán)節將采取的教學(xué)活動(dòng)，指導教師有條理地去完成教學(xué)計劃或任務(wù)。教師的教學(xué)步驟既要全面，又要突出重點(diǎn)，教學(xué)活動(dòng)既要易操作，又要保證班級紀律。
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明確本節課的重點(diǎn)與難點(diǎn)，對學(xué)生的學(xué)習要求做出量化、可視、具體的規定，為診斷性測試和階段性學(xué)科質(zhì)量監測提供依據。在課堂教學(xué)中，一旦教學(xué)活動(dòng)有了科學(xué)、合理、具體、可操作、易操作的教學(xué)目標作為衡量標準，以此進(jìn)行“逆向設計”，教師的課堂便有了“指揮棒”，學(xué)生的學(xué)習便有了較為明確的導向，教學(xué)質(zhì)量評估的“命題者”便有了可參考、可衡量的具體測量標準。所以，教學(xué)目標越細致、越具體、越一目了然，教師的教學(xué)就越有側重點(diǎn)，學(xué)生的復習就越簡(jiǎn)單，命題者的命題思路就越清晰，整個(gè)的教學(xué)過(guò)程便越流暢。
三、目標設計存在的問(wèn)題緣起于對學(xué)生“源頭”的關(guān)注缺失
�。ㄒ唬⿲⒄n程目標等同于教學(xué)目標，目標描述籠統，缺少標準和層次。
在我們如火如荼開(kāi)展的.集體備課中，我們將集體備課分為全冊備課、模塊備課和單元備課。通過(guò)閱讀本書(shū)，我們知道，對小學(xué)英語(yǔ)而言，課程目標是整個(gè)小學(xué)階段英語(yǔ)學(xué)習者需要達到的二級目標，以及學(xué)生通過(guò)本冊教材的學(xué)習需要達到的分級目標。而教學(xué)目標，則是更細致的模塊、單元的話(huà)題、功能、情感等具體的目標。二者是統領(lǐng)關(guān)系、總分關(guān)系，決不能混為一談。
�。ǘ╆P(guān)注語(yǔ)言能力與學(xué)習能力，忽視思維品質(zhì)與文化意識。
在傳統的應試模式下，教師備課中的教學(xué)目標基本約等于語(yǔ)言能力與學(xué)習能力目標，思維品質(zhì)與文化意識的目標意識是缺失的。這樣一來(lái)，學(xué)生只有見(jiàn)到試卷才會(huì )兩眼放光，學(xué)生成了“書(shū)呆子”。而對于語(yǔ)言背后的歷史演變思考呢？對于文化背后的教育性思考呢？對于不同文化的“和而不同”的理解與接納呢？我們的教育，在很多年的發(fā)展中，正是缺失了思維與文化，才出現了與社會(huì )脫節的現象，我們的基礎教育才錯失了很多與更高端的學(xué)術(shù)接軌的良機。
讀書(shū)的過(guò)程是思考的過(guò)程，教學(xué)要面向全體學(xué)生，教學(xué)目標的設計要讓每個(gè)學(xué)生都有所發(fā)展、有所提高�！氨５撞环忭敗�，才能真正保證每個(gè)學(xué)生都能從自己水平與能力的源頭得到發(fā)展。
《追求理解的教學(xué)設計》讀后感 2
今年寒假里我們全體教師統一閱讀了《追求理解的教學(xué)設計》一書(shū)，里邊的許多章節引起了我的深刻反思。
優(yōu)秀的教學(xué)設計是上好一堂課的前提基礎，如果我們的教學(xué)設計華而不實(shí)，不切實(shí)際，照抄照搬或者只是應付檢查，那我們的課堂又會(huì )是什么樣子呢？我們青州云門(mén)書(shū)院的校訓是“養正求真”，即養正氣求真理，這是做教育的追求。我想，我們的教學(xué)設計何嘗不需要“養正求真”呢？
《追求理解的教學(xué)設計》一書(shū)中，從理論到實(shí)踐給了我們許多指導，為我們點(diǎn)亮了明燈。
基于標準讓教學(xué)“回家”
本書(shū)第三章《明確目標》提到了“標準制定”和“解析標準”等問(wèn)題。我想，我們的教學(xué)在“標準制定”這方面不需要太費腦筋，因為我們有《課程標準》，只要我們的課堂嚴格按照標準來(lái)設計就不會(huì )有越位和缺位的現象存在了�；谡n程標準讓教學(xué)“回家”，就要思考“教什么”“教到什么程度”“怎么教”的問(wèn)題。拿我們的語(yǔ)文課來(lái)說(shuō)，我們有階段性的目標——每個(gè)年段在識字寫(xiě)字、閱讀、習作、口語(yǔ)交際等方面達成什么樣的標準，在《課標》上寫(xiě)得很清楚，我們需要做的就是如何貫徹和執行力的問(wèn)題，所以我們要好好研讀標準，嚴格執行標準。
有的人可能認為“解析標準”是有一定難度的。的確，對標準的解讀非常容易出現偏差，要么拔高了要求，要么降低了要求。達不到目標的要求顯然是不行的。同樣，我們一定要明白過(guò)猶不及的`道理，拔高要求，把目標制定的過(guò)高，的確讓人有“眼前一亮”的感覺(jué)，但往往是以挫傷孩子們的積極性為代價(jià)的。
還是拿語(yǔ)文來(lái)講，要想把一篇課文的教學(xué)目標制定準確，在“解析標準”的過(guò)程中，我們就要看明白單元導語(yǔ)，融會(huì )貫通課后題要求和梳理好交流平臺中的知識點(diǎn)，把握好這些，對于我們“解析標準”是大有幫助的，這樣才會(huì )讓我們的教學(xué)“回家”。
“好的教學(xué)設計是改出來(lái)的”
本書(shū)第十一章《設計過(guò)程》中談到“修訂已有設計”和“調整”等內容。我們語(yǔ)文習作教學(xué)有句俗話(huà)叫做“好作文是改出來(lái)的”。其實(shí)，好的教學(xué)設計也是改出來(lái)的。
我們的教學(xué)設計是基于標準的設計，這其中有一個(gè)很重要的元素還要充分考慮——那就是學(xué)情。
只有充分研究學(xué)生，把握好學(xué)情，進(jìn)行了行為研究的教學(xué)設計才是真正能被“理解”的教學(xué)設計。所以，我們要不斷的修正和調整我們的教學(xué)設計，這就要求我們做好教學(xué)設計中的“教學(xué)反思”和“復備”等環(huán)節。比如在語(yǔ)文教學(xué)中，我們要抓住本冊的核心教學(xué)內容，還要兼顧以往學(xué)習內容，引導學(xué)生把知識學(xué)到位，把能力練到家，循序漸進(jìn)，建構起自己的知識和能力體系。在知識學(xué)習和能力提升上，盡量不產(chǎn)生嚴重錯位或缺位。比如，三年級的學(xué)生還不會(huì )默讀，還只會(huì )出聲讀，這就沒(méi)有達到相應要求，需要進(jìn)行補課。如書(shū)中“設計中不可避免的困境”提到的問(wèn)題和現象一樣，我們的教學(xué)設計只有基于真實(shí)的教學(xué)環(huán)境才真正被“理解”，這就需要我們針對實(shí)際的學(xué)情對教學(xué)設計的調整、修改。
眼中要有“森林”
本書(shū)第十二章的內容是《宏觀(guān)設計》，有“圍繞表現性任務(wù)制定課程框架”“從任務(wù)到量規”等內容。這一章節從宏觀(guān)的角度，告訴我們應該如何讓教學(xué)設計能夠被理解。
建一所房子需要先設計一個(gè)框架，做一件事需要一個(gè)先后計劃。同樣，我們的教學(xué)設計也需要有個(gè)整體架構。我們平時(shí)在做教學(xué)設計時(shí)容易犯一個(gè)“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”的錯誤，這個(gè)錯誤青年教師更突出——教學(xué)設計的關(guān)注點(diǎn)往往是“這個(gè)資源很好，我可以拿來(lái)做導語(yǔ)”“這樣表達很新穎，我可以用作環(huán)節過(guò)渡”……這就是“點(diǎn)”上的關(guān)注，而非“面”上的關(guān)照。我們在做教學(xué)設計時(shí)，首先要有“架構”意識。有了這個(gè)大的框架才能一點(diǎn)點(diǎn)兒的添磚加瓦，讓教學(xué)設計的大廈既牢固又美觀(guān)。如，我們的古詩(shī)教學(xué)，第一步從題目和作者入手，第二步把古詩(shī)讀正確，讀出停頓，第三步理解意思，體會(huì )情感，第四步補充資料，拓展延伸，我們的腦海中有了這樣的整體架構，才能讓教學(xué)設計條理有層次，不至于犯“丟了西瓜保芝麻”的錯誤。
本書(shū)還有很多值得我們去好好讀一讀的地方，如“逆向設計”、“設計學(xué)習”等，這些都給我們以后的教學(xué)設計提供了很好的理論指導和設計啟示。
本書(shū)最后一章寫(xiě)道“行動(dòng)勝于空談”�！凹埳系脕�(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”——教學(xué)設計也要“養正求真”，那就行動(dòng)起來(lái)吧。
《追求理解的教學(xué)設計》讀后感 3
寒假期間，我讀了《追求理解的教學(xué)設計》這本書(shū)，對其中一位語(yǔ)文老師的教學(xué)案例印象尤為深刻。這位語(yǔ)文老師以“蘋(píng)果”為主題，設計了多學(xué)科的各種教學(xué)活動(dòng)。
站上講臺二十多年，從一開(kāi)始的拼命三郎，執著(zhù)勤懇地誨人不倦，到取得一點(diǎn)成績(jì)后逐漸開(kāi)始的迷茫，迷茫于自己這樣任勞任怨手把手地教，是救了學(xué)生還是害了學(xué)生？這樣的迷茫持續了很長(cháng)一段時(shí)間，也曾幾度讓我想逃離這個(gè)我深?lèi)?ài)的三尺講臺。因為，這不是我想要的課堂。后來(lái)，隨著(zhù)現代電子技術(shù)的發(fā)展，我開(kāi)始了交互式電子白板課程和翻轉課堂教學(xué)模式的探究，但這仍然不是我心中憧憬的課堂。我想看到的是孩子們真正能用自己的頭腦思量問(wèn)題，能用自己的小手親自實(shí)踐，能夠讓孩子自覺(jué)自愿地沉醉在學(xué)習中，不浪費課堂上的每一分鐘，這樣的愿望埋在心里一直不敢說(shuō)，因為太過(guò)于理想主義�？墒�，心沒(méi)死，卻又無(wú)路可走。雖然知名教師的榮譽(yù)掛在頭上，但是我很羞愧，只能在自己的教室里做一些小小的改變，但似乎也總讓我快樂(lè )不起來(lái)。離退休的日子越近越不安：我的教學(xué)究竟帶給了學(xué)生什么？他會(huì )自己學(xué)習嗎？他會(huì )自己思量嗎？我到底怎樣教才干實(shí)現這些愿望呢？
直到這個(gè)寒假讀到這本書(shū)，看到這個(gè)高中語(yǔ)文老師的課堂并不是基于學(xué)生理解上的設計，才解開(kāi)我心中的疑惑與矛盾。那時(shí)，北京亦莊的校長(cháng)說(shuō)這樣的課程是不參加期末考試的，正像這位語(yǔ)文老師一樣也存在這個(gè)問(wèn)題，就是很少有評估手段能測試出學(xué)生是否真正深入地理解了課程內容。以活動(dòng)為導向的課程往往能激發(fā)孩子們的愛(ài)好，也能環(huán)繞一個(gè)主題提供各學(xué)科的關(guān)聯(lián)，但是這樣學(xué)習的最終價(jià)值值得思量，學(xué)生在多樣活動(dòng)中多大程度上反映了有價(jià)值的內容標準？在諸如創(chuàng )意葉子粘貼畫(huà)寫(xiě)作創(chuàng )意故事完成信息檢索等活動(dòng)中學(xué)生獲得了怎樣的理解？也就是說(shuō)離開(kāi)課程體系設計這樣的活動(dòng)課程仍然無(wú)法實(shí)現學(xué)生對應學(xué)的知識的深度理解。
那么，怎么設計才干讓學(xué)生們理解教學(xué)設計呢？重復讀了很多遍，明晰“學(xué)生理解”的目標，探究“好設計”的方法是我們在實(shí)際教學(xué)中的雙重目的。結合書(shū)中設計“蘋(píng)果”課程的.語(yǔ)文老師的做法，認真鉆研教材，弄清晰每個(gè)單元的主題，環(huán)繞單元主題設計多學(xué)科多樣式的活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習愛(ài)好，增加學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐的機會(huì )，讓學(xué)生們既能夠參與活動(dòng)又能夠實(shí)現課程目標。
當然，這樣為理解而教的設計要想真正實(shí)現還有很大的難度，很多的艱難如何克服還需更多的思量，但是至少它指明了一些方向，讓我不再彷徨，遵循“計劃——修訂——教學(xué)——評估——反思——調整”這樣的循環(huán)不斷努力前行！
《追求理解的教學(xué)設計》讀后感 4
暑假期間學(xué)習了《追求理解的教學(xué)設計》（第二版），這本書(shū)提出了“逆向設計”的概念和方法，以避開(kāi)學(xué)校教學(xué)設計中的兩大誤區－聚焦活動(dòng)的教學(xué)和聚焦灌輸的教學(xué)。前者沒(méi)有明確學(xué)習體驗如何幫助學(xué)習者達到學(xué)習目標；后者缺少明確的大概念來(lái)引導教學(xué)，缺乏為確保學(xué)習效果而進(jìn)行設計的過(guò)程。本書(shū)認為教師在考慮如何開(kāi)展教與學(xué)活動(dòng)之前，先要努力思考學(xué)習要達到的目的到底是什么，以及哪些證據表明學(xué)習達到目的；必須首先關(guān)注期望，然后才有可能產(chǎn)生適合教學(xué)行為；認為最好的設計應該是“以終為始”，從學(xué)習結果開(kāi)始逆向思考。
1、需要樹(shù)立的教學(xué)觀(guān)點(diǎn)
我們是培養學(xué)生用表現展示理解的.能力的指導者，而不是將自己的理解告知學(xué)生的講解者。
2、如何能達到逆向設計
與“翻轉課堂”有相似之處，很多教學(xué)缺乏目的性，教學(xué)效果不理想。在確定教學(xué)目標后，可以思考以下的問(wèn)題：什么可以用來(lái)證明學(xué)習目標的達成？達到這些目標的證據是什么樣的？教與學(xué)所指向的、構成評估的表現行為是什么樣的？
在課堂教學(xué)中，悄悄走向一名學(xué)生，問(wèn)他以下問(wèn)題：你在做什么？你為什么這么做？它會(huì )幫助你做什么？你和你先前做的事有什么關(guān)系？你如何證明自己已經(jīng)掌握了相應的知識？
3、逆向設計的三個(gè)階段
階段1：學(xué)生應該知道什么？理解什么？能夠做什么？什么內容值得理解？什么是期望的持久理解？
階段2：我們如何知道學(xué)生是否已經(jīng)達到了預期結果？哪些證據能夠證明學(xué)生的理解和掌握程度？
階段3：如果學(xué)生要有效開(kāi)展學(xué)習并獲得預期結果，他們需要哪些知識（事實(shí)、概念、原理）和技能（過(guò)程、步驟、策略）？哪些活動(dòng)可以使學(xué)生獲得所需知識和技能？根據表觀(guān)性目標，我們需要哪些內容，指導學(xué)生做什么，以及如何用適當的方法開(kāi)展教學(xué)？要完成這些目標，哪些材料和資源是最合適的？綜上所述，逆向設計會(huì )使預期結果，關(guān)鍵表現以及教與學(xué)體驗之間產(chǎn)生更大的一致性，從面使學(xué)生有更好的表現－而這，正是設計的目的所在�？偠灾�，這本書(shū)使我受益匪淺。
《追求理解的教學(xué)設計》讀后感 5
利用寒假時(shí)間我讀了《追求理解的教學(xué)設計》這本書(shū)，本書(shū)圍繞“理解”二字為我們教育工作者打開(kāi)了一扇新的大門(mén)，讀了這本書(shū)之后我對于教師這個(gè)職業(yè)和課堂教學(xué)都產(chǎn)生了新的認識。
一、教學(xué)聯(lián)系實(shí)際
在本書(shū)的緒論中有一個(gè)例子讓我印象深刻，這是一道數學(xué)應用題，“每輛公共汽車(chē)能裝36名士兵，運送1126名士兵需要多少輛公共汽車(chē)？”這道應用題用很簡(jiǎn)單的除法就可得出答案是“31余12”幾乎三分之一的學(xué)生的答案就是31余12，但是我們知道這道題的答案顯然不能填31余12，雖然學(xué)生準確的計算出了結果，但是他們沒(méi)有抓住這道題的題意，他們不懂得去聯(lián)系實(shí)際得出正確答案32輛公共汽車(chē)。在這道題中我們不得不承認我們的教學(xué)是失敗的，孩子們沒(méi)有真正理解除法的算式應用。教學(xué)應聯(lián)系生活實(shí)際讓學(xué)生理解，從而才能把所學(xué)的知識真正的應用到現實(shí)生活中，這才叫做教學(xué)成功了，學(xué)生真正理解了。
二、教師是一名設計師
在我的認知中我是一名小學(xué)音樂(lè )教師，我的職責便是教書(shū)育人，在這本書(shū)中作者說(shuō)教師是一名設計師，讓我對我自己的職業(yè)有了一個(gè)全新的認識。我們同建筑設計師、軟件設計師等從事設計職業(yè)的人一樣，是一名設計師，我們設計的便是我們的課堂教學(xué)，我們的客戶(hù)便是我們的學(xué)生，客戶(hù)的滿(mǎn)意程度在于他們對所教授內容的理解。拿我自己的音樂(lè )課來(lái)說(shuō)，在備課時(shí)我便是一名設計師，所有的教學(xué)環(huán)節都由我進(jìn)行設計，以達到預設的目標，在這其中還要注意“客戶(hù)”的不同需求，一堂課四十個(gè)孩子，每一個(gè)孩子的歌唱、音樂(lè )鑒賞水平都是不一樣的，在設計時(shí)便要因材施教。
三、進(jìn)行逆向設計
這本書(shū)在一開(kāi)始便提出了“逆向設計”這個(gè)大概念，這個(gè)詞語(yǔ)需要我們教師進(jìn)行思想上的一個(gè)大轉變，在設計課程時(shí)我們總是先去考慮如何教，這首歌曲我要如何進(jìn)行教唱，導入要怎樣去聯(lián)系歌曲，在中間環(huán)節怎樣帶進(jìn)歌曲，而現在我們要關(guān)注預期的學(xué)習結果，然后進(jìn)行逆向的教學(xué)設計，你想讓學(xué)生用怎樣的聲音，怎樣的情緒去完成整個(gè)歌曲，就要針對這個(gè)結果開(kāi)展教學(xué)環(huán)節的設計，我們的課堂都要圍繞著(zhù)這個(gè)預設結果去進(jìn)行。
就音樂(lè )演唱課來(lái)說(shuō)，演唱課顧名思義便是歌曲的演唱，這堂課的評估標準便是能夠用優(yōu)美的聲音，帶著(zhù)歌曲情緒準確的演唱歌曲，這堂課是便圍繞這個(gè)評估標準進(jìn)行教學(xué)環(huán)節的設計。我們都知道發(fā)聲的.訓練是一個(gè)需要理解的練習，發(fā)聲的高位置，氣息的應用都是一些抽象的概念，學(xué)生需要真正理解才能做到正確的發(fā)聲，那么教師在設計教學(xué)環(huán)節時(shí)就應該思考怎樣的語(yǔ)言、什么樣的環(huán)節才能夠使學(xué)生真正理解從而運用。在今后的課堂設計中，先預設結果再進(jìn)行設計，使學(xué)生能夠對所教所學(xué)真正理解。
這是一本有助于我們提升核心素養的書(shū)，它啟發(fā)我們對自己的職業(yè)和教學(xué)進(jìn)行新的思考。在今后的教學(xué)工作中，我會(huì )更加從學(xué)生的角度出發(fā)，與學(xué)生產(chǎn)生共情，在課堂設計環(huán)節中多思考是否能夠達到預設結果，針對不同學(xué)情的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)環(huán)節設計，開(kāi)啟我的“逆向設計”教學(xué)之路。
《追求理解的教學(xué)設計》讀后感 6
美國教育家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格合著(zhù)的《追求理解的教學(xué)設計》中的理論，為我在教學(xué)上解答了許多的困惑，而其中實(shí)例和操作又為我的教學(xué)方式提供了實(shí)踐的可能。這本書(shū)提出了“逆向設計”的概念和方法，倡導不灌輸學(xué)生零散、學(xué)了不會(huì )用的知識，使教學(xué)致力于發(fā)掘大概念，幫助學(xué)生獲得持久、可遷移的理解。
在平時(shí)，我的課堂設計會(huì )缺乏目的性，教學(xué)效果也不理想。我的'上課類(lèi)型是典型的“灌輸式學(xué)習”，也就是我通過(guò)課堂講稿或者PPT逐頁(yè)進(jìn)行講授，盡最大努力在規定的時(shí)間內學(xué)習所有的事實(shí)資料。就拿上學(xué)期來(lái)說(shuō)吧，我上課的時(shí)候就是讓學(xué)生將知識點(diǎn)補充到課本上，補充的知識點(diǎn)很多，只是一味地讓學(xué)生盲目的背誦，完全沒(méi)有目的性，孩子們也無(wú)法理解知識點(diǎn)的考查類(lèi)型。而到最后期末考試的時(shí)候，學(xué)生對于實(shí)驗題的設計思路不懂，不能理解題目的設計意圖，導致很多學(xué)生失分，這也使我吸收了一個(gè)大大的教訓。寒假期間通過(guò)閱讀《追求理解的教學(xué)設計》，我學(xué)到了一個(gè)很重要的課堂設計技巧：上課時(shí)，我們悄悄走近一名學(xué)生，問(wèn)他以下問(wèn)題：你在做什么？你為什么這樣做？他會(huì )幫助你做什么？他和你先前做的事情有什么關(guān)系？你如何證明自己已經(jīng)掌握了相應的知識？這幾個(gè)問(wèn)題雖然看似簡(jiǎn)單，但是卻蘊含了巨大的能量，讓孩子們通過(guò)這幾個(gè)問(wèn)題，深刻的思考本節課的知識。所以開(kāi)學(xué)后我一定要完善自己的課堂設計，使孩子們能夠真正的理解老師所要講解的知識，而不是盲目的背誦，相信自己的課堂設計好，孩子們能夠學(xué)的更扎實(shí)。
本書(shū)第三章《明確目標》提到了“標準制定”和“解析標準”等問(wèn)題。我們在“標準制定”這方面不需要太費腦筋，因為我們有《課程標準》，只要我們在實(shí)際教學(xué)中按照標準來(lái)設計就不會(huì )太大的失誤。雖然《課程標準》不用我們自己動(dòng)腦筋，但是我們作為一名人民教師，必須要思考“教什么”“教到什么程度”“怎么教”的問(wèn)題。就拿我們科學(xué)課來(lái)說(shuō)，我們需要幫助學(xué)生在“科學(xué)知識”“科學(xué)探究”“科學(xué)態(tài)度”“科學(xué)、技術(shù)、社會(huì )與環(huán)境”等方面達到標準，在《課標》上寫(xiě)的很清楚，我們需要做的就是如何貫徹和執行力的問(wèn)題，所以這就要求我們要好好研讀標準，嚴格執行標準。
本書(shū)第十二章的內容是《宏觀(guān)設計》，有“圍繞表現型任務(wù)制定課程框架”“從任務(wù)到量規”等內容。這一章節從宏觀(guān)額角度告訴我們應該如何讓教學(xué)設計能夠被理解。
我記得語(yǔ)文作文教學(xué)中有“點(diǎn)面結合”的寫(xiě)作方式，就是將“點(diǎn)”和“面”結合起來(lái)，不能只要求“點(diǎn)”，也不能只寫(xiě)“面”�！包c(diǎn)面結合”在我們科學(xué)課堂的設計中也可以應用。在做教學(xué)設計時(shí)，首先要有“架構”意識，也就是“面”，有了這個(gè)大的框架才能一點(diǎn)一點(diǎn)的添磚加瓦，也就是“點(diǎn)”，這樣才會(huì )使教學(xué)設計的大樓既牢固又美觀(guān)。如，我們的實(shí)驗探究教學(xué)，第一步從題目入手，引入本節課題，第二步提出問(wèn)題、制定計劃、實(shí)驗探究、得出結論，第三步體會(huì )情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)，第四步補充資料，拓展延伸。我們的腦海中有了這樣的整體框架，才能讓教學(xué)設計有條理有層次，不至于犯“丟了西瓜保芝麻”的錯誤。
本書(shū)還有很多值得我們去好好研讀的地方，如“理解六側面”“像評估員一樣思考”等，這些都給我們今后的教學(xué)提供了很好理論指導和設計啟示。
以上是我閱讀本書(shū)后的一些淺薄理解，這本書(shū)內容寬泛、針對性強，我還要仔細閱讀。接下來(lái)我會(huì )將這些理論應用于我的教學(xué)實(shí)踐，努力提升自己的專(zhuān)業(yè)素養。
《追求理解的教學(xué)設計》讀后感 7
物理學(xué)家費曼說(shuō)過(guò)這么一件事兒：一位希臘文學(xué)者在歐洲講學(xué)的時(shí)候，發(fā)現這里很多人都在研究學(xué)習希臘文，甚至小學(xué)生都在讀，這對于一個(gè)希臘文學(xué)者來(lái)說(shuō)真是莫大的安慰，因為即便是在希臘，也沒(méi)有幾個(gè)孩子愛(ài)讀希臘文。然而在一次主修希臘文的講習中，他問(wèn)學(xué)生：“蘇格拉底對于美和真理的主張是什么？”沒(méi)有一個(gè)學(xué)生答得出來(lái)。無(wú)奈下又問(wèn)：“蘇格拉底在第三次對話(huà)錄中對柏拉圖說(shuō)過(guò)什么？”這次學(xué)生們就能以?xún)?yōu)美的希臘文，一字不落的把原話(huà)背出來(lái)，然而這段文字正是前一個(gè)問(wèn)題的答案。從這個(gè)有趣的故事中我發(fā)現了自己在教學(xué)中也會(huì )遇到類(lèi)似的問(wèn)題，例如，有的學(xué)生能夠記憶、重述概念和規律，卻并不會(huì )應用它們，原因就在于學(xué)生僅僅是知道了這些知識卻并不理解它們背后的本質(zhì)。正如在《追求理解的教學(xué)設計》書(shū)中談到的：“將某些事情做對本身并不是理解的證據，這也許是偶然或者是機械完成的�！�
理解，一個(gè)雖然常見(jiàn)但不夠清晰的概念。教師在制定教學(xué)目標時(shí)，常常用“真正理解”這樣的表達方式，但教師想讓學(xué)生“真正理解”時(shí)會(huì )做什么，不理解的時(shí)候又不會(huì )做什么，其實(shí)是不清晰的，很多教師對“理解”這個(gè)詞本身也是沒(méi)有理解的。那么，理解是什么？
一方面，“理解是探求知識背后的意義所得到的結果，而掌握一個(gè)事物、事件或場(chǎng)景的意義，就是要觀(guān)察它與其他事物的聯(lián)系，觀(guān)察它的運作方式和功能、產(chǎn)生的結果和原因以及如何應用。而那些我們稱(chēng)作無(wú)意義的事情，是因為我們沒(méi)有領(lǐng)悟到它們之間的聯(lián)系�！边@就讓我聯(lián)想到了物理學(xué)科核心素養，它要求培養學(xué)生的科學(xué)思維，其中模型建構就是其中關(guān)鍵的一項。要獲得機械學(xué)習和記憶之外的知識，我們必須學(xué)會(huì )和擁有看到模式的能力，也就是模型建構的能力，學(xué)生要掌握到物理知識背后的意義和它們之間的關(guān)聯(lián)，當他們遇到“新”問(wèn)題的時(shí)候，就可以將它們看作是由熟悉的問(wèn)題和技術(shù)衍生而來(lái)的變種。例如，熟悉高中物理教學(xué)的老師就知道“三電荷平衡模型”，對由三個(gè)點(diǎn)電荷組成的系統，且它們僅靠彼此間的靜電力作用而處于平衡狀態(tài)，該系統即為三電荷平衡模型，對于不同題目，我們要利用三電荷平衡模型的特點(diǎn)進(jìn)行模型建構即“三點(diǎn)共線(xiàn)”、“兩同夾異”、“兩大夾小”、“近小遠大”四種，就可以針對不同情境來(lái)解決問(wèn)題。
另一方面，理解是關(guān)于知識遷移的。如果具備真正的能力，那就能夠將我們所學(xué)的知識遷移到新的甚至有時(shí)令人感到困惑的情境中去。對知識與技能的有效遷移能力是我們在不同的情境和問(wèn)題面前創(chuàng )造性地、靈活地、流暢地應用所學(xué)知識的能力。在這方面，蘇格拉底是一個(gè)榜樣，他質(zhì)疑存在的知識以求了解和學(xué)習更多。蘇格拉底總是會(huì )不斷追問(wèn)知識：為什么是那樣？為什么我們那么想？假設是什么？什么證明了這個(gè)觀(guān)點(diǎn)？證據是什么？論點(diǎn)是什么？當我在理解“力是改變物體運動(dòng)狀態(tài)的原因”這個(gè)知識點(diǎn)的時(shí)候，我學(xué)著(zhù)蘇格拉底式地一步步追問(wèn)：為什么亞里士多德認為力是維持物體運動(dòng)狀態(tài)的原因？阻力對物體運動(dòng)狀態(tài)的改變有什么影響？伽利略的'理想斜面實(shí)驗的假設是什么？證據是什么？經(jīng)過(guò)一系列的設問(wèn)，我發(fā)現物體從斜面滑到底端時(shí)仍然繼續運動(dòng)，原來(lái)靜止的物體不施加別的外力時(shí)，就維持原有的靜止狀態(tài)，繼續追問(wèn)這是為什么的時(shí)候，另一個(gè)重要的物理學(xué)概念呼之欲出，就是被伽利略稱(chēng)其為“慣性”的概念。我們繼續探究阻力對物體運動(dòng)狀態(tài)的影響實(shí)驗之后，基于發(fā)現物體具有慣性這個(gè)前提，假設物體不受任何外力，它將保持靜止狀態(tài)或勻速直線(xiàn)運動(dòng)狀態(tài)，這就是著(zhù)名的牛頓第一定律也被稱(chēng)為慣性定律。如果我們在學(xué)習新知的時(shí)候總能保持一種質(zhì)疑和設問(wèn)的態(tài)度，我們就學(xué)到了一種有效的遷移方式：掌握知識何以成為知識的能力，而不僅僅將知識當作信條，從而使我們處于更有利于增進(jìn)知識和理解的狀態(tài)。遷移是必須的，它應當成為學(xué)校教學(xué)的目標，因為教師畢竟只能傳授在整個(gè)學(xué)科中占小部分的樣本。
教師想要教會(huì )學(xué)生理解知識，首先應當理解“理解”是什么。理解是探究知識背后的本質(zhì)的結果，也是評判是否真正掌握知識的標準；同時(shí)，理解也是關(guān)于知識遷移的，能否將所學(xué)知識遷移到新的情境中，能否在質(zhì)疑知識過(guò)程中探求知識何以成為知識。我們常說(shuō)“授人以魚(yú)，不如授人以漁”，那么，教會(huì )學(xué)生“理解”應該就是其中的“漁”。
《追求理解的教學(xué)設計》讀后感 8
每次期末考試試卷啟封后，巡考教師就興奮地說(shuō)這個(gè)考點(diǎn)講到了，那個(gè)考點(diǎn)剛練過(guò)，然而巡視一圈后就會(huì )沮喪地發(fā)現學(xué)生的作答并不理想。成績(jì)出來(lái)后學(xué)生也很懊惱。學(xué)生認為明明自己努力學(xué)了很久，但是一到大型測試就考不出水平。每次考試結果師生都失望，于是教師再用力教和學(xué)生再使勁學(xué)�？墒墙Y果如何呢？不言而喻。相信不少老師和學(xué)生會(huì )發(fā)出和我一樣的疑問(wèn)，為什么教的教不會(huì )，學(xué)的學(xué)不好呢？這樣一輪又一輪教與學(xué)的負向循環(huán)會(huì )有終點(diǎn)嗎？格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在他們合著(zhù)的《追求理解的教學(xué)設計》（第二版）一書(shū)中從理論到實(shí)踐對上述問(wèn)題進(jìn)行了探討并提供了可能答案，即讓學(xué)生圍繞大概念開(kāi)展深度學(xué)習活動(dòng)、進(jìn)行真實(shí)探究，真正理解所學(xué)知識，從而推動(dòng)教學(xué)效果得到徹底地改善和提高。
何為追求
從這本書(shū)的漢譯書(shū)名讀者可以輕松圈出三個(gè)核心詞匯，“追求”、“理解”和“教學(xué)設計”。后兩個(gè)詞是教師都比較熟悉的，可是譯者為什么把書(shū)名中的“by”翻譯成“追求”而不是“通過(guò)”或是“借助”呢？通過(guò)查閱《現代漢語(yǔ)詞典》我們可以看到“追求”這個(gè)詞的含義是“用積極的行動(dòng)來(lái)爭取達到某種目的”。我個(gè)人認為這個(gè)詞用的很到位。更能體現出作者對于“理解”的關(guān)注和堅持。這本書(shū)倡導的是“關(guān)于課程、評估和教學(xué)的優(yōu)秀設計，專(zhuān)注于如何發(fā)展和深化對重要觀(guān)點(diǎn)的理解”，聚焦的根本問(wèn)題是通過(guò)優(yōu)化教學(xué)設計使更多的學(xué)生真正理解所要學(xué)習的知識。作者用十三章的篇幅結合教學(xué)案例從基礎概念到教學(xué)實(shí)踐就是要打開(kāi)教師的教學(xué)思路，促使教師主動(dòng)跳出舒適圈，努力“成為培養學(xué)生用表現展示理解能力的指導者”。教師必須清楚地認識到，“教”永遠不會(huì )等同于“學(xué)到”。學(xué)生只有自己對學(xué)習進(jìn)行嘗試，才能獲得真正的理解，學(xué)習才能真正發(fā)生。所以教師要停止無(wú)教學(xué)目的的灌輸，以及孤立的教學(xué)活動(dòng)，在教學(xué)設計時(shí)堅持將學(xué)生的理解作為最根本的追求。
常見(jiàn)的設計誤區
大量的教學(xué)案例表明，在實(shí)際的學(xué)校教學(xué)中有兩大常見(jiàn)的設計誤區——聚焦活動(dòng)或聚焦灌輸。聚焦活動(dòng)的教學(xué)設計過(guò)于注重教學(xué)活動(dòng)的花樣、數量和氛圍，學(xué)生很難通過(guò)學(xué)習體驗獲得明確的大概念或產(chǎn)生深刻的思考，高認知無(wú)法獲得長(cháng)足的發(fā)展。聚焦灌輸的教學(xué)設計對教學(xué)內容的無(wú)差別處理除了將教師的教學(xué)壓力轉加為學(xué)生的課業(yè)壓力外，由于缺乏總括性目標引導，導致絕大多數的學(xué)生學(xué)而無(wú)獲。這兩種教學(xué)設計混淆了教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)內容和教學(xué)目標主從關(guān)系，學(xué)生必然無(wú)法從這兩種課堂上真正收獲知識，智力水平和運用能力無(wú)從得到提高。這都有悖于基礎教育改革的要求和目的。教師如果能走出以上兩種典型教學(xué)設計誤區，在課堂教學(xué)中學(xué)生就能收獲真正的理解，教學(xué)就能走向正循環(huán)和高效增效。然而說(shuō)起來(lái)容易做起來(lái)難。為了達到以上目標，教師需要從根本轉變教育觀(guān)念和教學(xué)方法。
為從根本糾正這兩種錯誤的教學(xué)設計思路，作者在《追求理解的教學(xué)設計》開(kāi)宗明義地提出了“逆向設計”的概念和方法，認為教師在考慮如何開(kāi)展教與學(xué)活動(dòng)之前，先要努力思考學(xué)生學(xué)習要達到的目的到底是什么，以及哪些證據可以表明學(xué)生的學(xué)習已經(jīng)達到了學(xué)習目的。作者認為教師在進(jìn)行教學(xué)設計時(shí)首先要關(guān)注（學(xué)生學(xué)前情況）期望（學(xué)生學(xué)后結果），然后通過(guò)適合的教學(xué)行為獲得預期教學(xué)效果。這種“以終為始”，從學(xué)習結果開(kāi)始的逆向教學(xué)設計思考對當今追求有意義、有效果的教學(xué)設計，轉變教師教學(xué)思考路徑和教學(xué)行為很有啟迪作用和實(shí)踐指導意義。
逆向設計
在本書(shū)第一章作者提出了一個(gè)有趣且形象的比喻，這個(gè)比喻使得“逆向設計”概念通俗易懂。作者認為教師應該是課程、學(xué)習體驗和效果評估的設計師。作為設計師，教師就要像其他領(lǐng)域的設計師一樣，在進(jìn)行教學(xué)設計工作時(shí)就要將最大化、最優(yōu)化完成項目效果作為工作目標。為了達到這個(gè)目標，作者將“逆向設計”分為了三個(gè)階段。第一階段是確定預期目標。在這個(gè)階段教師要明確教學(xué)目標并根據教學(xué)目標對教學(xué)內容進(jìn)行優(yōu)先次序安排，確定教學(xué)重難點(diǎn)。第二階段是確定合適的評估證據。這里的評估不能是根據教學(xué)內容進(jìn)行的測試而是判斷學(xué)習活動(dòng)是否已經(jīng)完成的依據。第三階段是設計學(xué)習體驗和教學(xué)。為使學(xué)生有效開(kāi)展學(xué)習并獲得預期結果，教學(xué)活動(dòng)一定要圍繞第一階段的明確教學(xué)目標，結合第二階段的評估方式來(lái)選擇和設計。通過(guò)“逆向設計”三個(gè)階段的思考，教師在教學(xué)設計中能夠徹底想清楚教學(xué)目的，使教學(xué)活動(dòng)始終聚焦在特定的主題或大概念上，保證學(xué)生進(jìn)行持久性學(xué)習并達到一定深度。同時(shí)教師也能夠在構建和開(kāi)展評估時(shí)，明晰學(xué)生學(xué)習內容的優(yōu)先次序而不是簡(jiǎn)單地提及和覆蓋。
通過(guò)對第一章內容的閱讀，我認為教師必須要清楚的認識到教學(xué)設計工作的嚴肅性和科學(xué)性，在設計時(shí)要做到三個(gè)必須。第一，教學(xué)設計必須受課程標準的指導和約束。教學(xué)內容的選擇、教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施必須符合國家課程標準設定的對應要求。第二，教學(xué)設計的實(shí)施結果必須是可以評估的。有了評估學(xué)生的學(xué)習標準或目標才能更加具體化。第三，教學(xué)設計必須從學(xué)生角度思考他們的學(xué)習體驗，思考學(xué)生通過(guò)學(xué)習體驗否能得到預期學(xué)習的效果。把握好這“三個(gè)必須”，教師就能夠保證教學(xué)設計中教學(xué)內容、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)目標具有一致性，課堂教學(xué)才能符合課程標準，才能將有趣的學(xué)習與有效的學(xué)習區分開(kāi)，使學(xué)生在理解層面有收獲，產(chǎn)生更全面、更具體的學(xué)習效果。
認識“逆向設計”后，讓我們再來(lái)看看“理解”。為了真正掌握了“逆向設計”，讓學(xué)生真正理解學(xué)習內容，教師要清楚理解“理解”是什么。首先，教師要清楚“理解”與“知道”的聯(lián)系與區別�！爸馈眰戎氐氖鞘聦�(shí)、主張和判斷，而“理解”則關(guān)注的是意義、原因和知識間的關(guān)聯(lián)�！爸馈笔恰袄斫狻钡淖觾热�，“理解”是“通過(guò)有效應用、分析、綜合、評價(jià)，來(lái)明智、恰當地整理事實(shí)和技巧的能力”�！袄斫狻绷�，學(xué)生才能夠利用已有知識生成或揭示，他們就會(huì )有能力利用習得的知識生成新知識來(lái)解決問(wèn)題。說(shuō)的直白些，學(xué)生才夠正確解答測試卷中的問(wèn)題了。這正是《追求理解的教學(xué)設計》一書(shū)的意義所在。其次，教師要重視“遷移”能力的.重要性�！袄斫狻笔顷P(guān)于知識的遷移，同時(shí)“遷移”也是“應用”的核心內涵。隨著(zhù)年齡的增長(cháng)，學(xué)生對知識與技能的學(xué)習已經(jīng)遠遠不能與課程標準的要求相匹配，測試和評價(jià)中學(xué)生更注重對靈活運用所學(xué)知識去解決與實(shí)際生活相關(guān)的問(wèn)題的能力。學(xué)生的“遷移”能力發(fā)展的好，他們就能輕而易舉地理解學(xué)習內容之間的聯(lián)系，學(xué)習效果就會(huì )更顯著(zhù)和高效。第三，教師設計的評估要能找到“理解”的準確證據。對于機械記憶類(lèi)問(wèn)題的準確回答不能看成學(xué)生“理解”的證據。學(xué)生能綜合運用所學(xué)知識正確應對不同情境問(wèn)題才是“理解”。
理解“理解”不是件容易的事情。完成“理解”的教學(xué)設計更不是能一蹴而就的事情。在追求“理解”的教學(xué)之路上還會(huì )出現很多基于學(xué)生運用“遷移”能力的誤解。對于這種“誤解”教師不應厭惡，因為它們是學(xué)生的一種自主學(xué)習的嘗試和對理解的追求。通過(guò)分析這種“誤解”產(chǎn)生的原因，教師可以反思自己的教學(xué)設計，特別是評估的可行性。教師應該思考可以如何改進(jìn)教學(xué)設計以便推動(dòng)學(xué)生理解能力的提高。
通讀《追求理解的教學(xué)設計》全文，我發(fā)現本書(shū)倡導的“逆向設計”和基于課程標準“教學(xué)評”教學(xué)理念有異曲同工之妙。兩個(gè)理論都圍繞著(zhù)教學(xué)目標、學(xué)習活動(dòng)和評估方式展開(kāi)，但是《追求理解的教學(xué)設計》更側重于學(xué)生通過(guò)學(xué)習體驗活動(dòng)真正的理解所學(xué)知識，更致力于提供給教師范本讓教師更高效地理解這本書(shū)提供的知識。從這個(gè)意義上看，這本書(shū)本身就是一個(gè)很好的追求理解的教學(xué)設計。
“要理解生活，向后看；要過(guò)好生活，向前看�！边@是這本書(shū)第三章引用的索倫·克爾凱郭爾的一句名言。我們的日常教學(xué)又何嘗不是如此？教師要不斷反思過(guò)往的教學(xué)活動(dòng)并遷移從中總結的經(jīng)驗和教訓，從而優(yōu)化教學(xué)設計、提高課堂有效性，讓學(xué)生學(xué)有所得、學(xué)有所成。
《追求理解的教學(xué)設計》讀后感 9
最近在讀一本叫做《追求理解的教學(xué)設計》（第二版）（Understanding by Design）的書(shū)，這本書(shū)由美國學(xué)者格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格合著(zhù)，閆寒冰教授組織翻譯，由華東師范大學(xué)出版社出版。本書(shū)倡導的是關(guān)于課程、評估和教學(xué)的優(yōu)秀設計，專(zhuān)注于如何發(fā)展和深化對重要觀(guān)點(diǎn)的理解，它的精髓聚焦在“我們如何通過(guò)教學(xué)設計，使更多的學(xué)生真正理解他們所要學(xué)習的知識？”這一個(gè)問(wèn)題上，本書(shū)使用大量的實(shí)例和模板展示向大家闡述了“理解”、“逆向”、“實(shí)踐智慧”這三個(gè)特色詞匯。從這本書(shū)中，我似乎看到了解決以上問(wèn)題的方法。
讀而思
本書(shū)還未讀完，在讀的過(guò)程中，對于“為什么‘逆向’是最好的？”、“怎么理解‘理解’？”、“究竟什么是真正的大概念和核心任務(wù)？”這三個(gè)問(wèn)題很感興趣。
現在的教學(xué)要落實(shí)“立德樹(shù)人”的根本任務(wù)，要培養學(xué)生的核心素養以發(fā)展學(xué)生終身發(fā)展和社會(huì )發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。在日常的實(shí)踐教學(xué)中，使用比較多的是“聚焦活動(dòng)的教學(xué)”和“聚焦灌輸的教學(xué)”，這兩種教學(xué)方式能達到教學(xué)的目的嗎？很顯然答案是否定的。本書(shū)中所提到的“逆向”是指教師在思考如何開(kāi)展教與學(xué)活動(dòng)之前，先要思考此類(lèi)學(xué)習要達到的目的到底是什么，以及哪些證據能夠表明學(xué)習達到了目的，這實(shí)際上就是打破了總是考慮教什么如何教的教學(xué)方式，而首先關(guān)注預期學(xué)習結果，也就是“以終為始“的教學(xué)設計。這樣的逆向設計以教育的目的為首先考慮對象，為課堂教學(xué)的目的，并進(jìn)行評估看是否達到了這個(gè)目的，一節課都是圍繞著(zhù)教育的最終目的展開(kāi)的，那么這一節課的效果可想而知，并且也真正體現了學(xué)生的`主體地位。我們可以把學(xué)生看成是顧客，教師是售貨員，售貨員如果想要把顧客服務(wù)好提高自己的業(yè)績(jì)，他需要考慮的是顧客想要什么，而不是他想賣(mài)什么。
本書(shū)不但給出了更好更能達到教育目的的教學(xué)方式---逆向設計，而且給出了逆向設計的三個(gè)階段：確定預期結果---確定合適的評估證據---設計學(xué)習體驗和教學(xué)，并提供了逆向設計模板。這更有助于我們理解“逆向”的教學(xué)設計和進(jìn)行操作實(shí)施。
本書(shū)的書(shū)名為追求理解的教學(xué)設計，在本書(shū)中也反復解釋和強調教學(xué)設計必須要建立在“理解”的基礎上，那么什么是“理解”呢？本書(shū)通過(guò)對比“知道”和“理解”，通過(guò)舉例、引用、闡述來(lái)解釋真正的“理解”是什么。本書(shū)認為理解是智力層面的建構，是人腦為了弄懂許多不同的知識片段而進(jìn)行額抽象活動(dòng)，是關(guān)于知識遷移的，是能夠智慧而有效地使用知識和技能。我讀完這一章節之后，已經(jīng)有些明白了“理解”的真正含義，但是還未完全理清，這也許就是不“理解”吧。我個(gè)人覺(jué)得課堂上交給學(xué)生知識，并告訴他們怎么用，學(xué)生背會(huì )知識點(diǎn)，會(huì )運用這個(gè)知識點(diǎn)做一些簡(jiǎn)單的習題，這就是“知道”，能夠運用這個(gè)知識點(diǎn)做一些較難的題，并能夠向他人講解的很清楚，還能夠舉一反三，這可能可以說(shuō)“這個(gè)學(xué)生對這個(gè)知識點(diǎn)理解”了吧。
“究竟什么是真正的大概念？”本書(shū)明確“大概念”是一種概念性的工具，用于強化思維，連接不同的知識片段，使學(xué)生具備應用和遷移的能力，它可以是一個(gè)核心的概念、一個(gè)基本問(wèn)題或一個(gè)正式理論。通過(guò)閱讀本書(shū)和查閱其它有關(guān)“大概念”的文章，得知大概念可以是學(xué)科內容（比如數學(xué)上的概念）、學(xué)習主題（比如語(yǔ)文上送別詩(shī)的意象）、.重要原理（比如物理的能量守恒定律）、主要觀(guān)點(diǎn)（比如遺傳和變異是生命最基本的特征），大概念具有包容性大、本質(zhì)性、抽象性等特點(diǎn)�？吹竭@些概念和例子，我在想英語(yǔ)學(xué)科中“增強語(yǔ)篇意識”“提高閱讀技巧”等是不是也是“大概念”呢?我還想到了我們在繪制思維導圖時(shí)第一階梯是不是“大概念”呢?
讀而行
目前，我雖然只讀了這本書(shū)的一部分內容，對于書(shū)中的闡述還不夠理解，但是興趣和思考促使我繼續閱讀，能夠把理論運用到我自己的日常教學(xué)中已經(jīng)成為我的目標。一邊讀，一邊與自己實(shí)際的教學(xué)聯(lián)系起來(lái)，書(shū)中的內容就更容易理解了，教學(xué)也有了理論的支撐。我已經(jīng)在期待著(zhù)自己有一節逆向設計的教學(xué)設計出爐了。開(kāi)頭總是很難的，但只要邁開(kāi)腿，始終會(huì )前進(jìn)的。讓我們一起研讀《追求理解的教學(xué)設計》，一起踐行“逆向設計”！
《追求理解的教學(xué)設計》讀后感 10
作為授業(yè)解惑者，我們的每一節課都需要教學(xué)設計，好的教學(xué)設計可以提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量�！拔覀內绾瓮ㄟ^(guò)教學(xué)設計，使更多的學(xué)生真正理解他們所要學(xué)習的知識？”《追求理解的教學(xué)設計》這本書(shū)可以給我們一定的啟發(fā)和指導！本書(shū)的內容可以用三個(gè)詞來(lái)概括：
一、理解
書(shū)中最核心的關(guān)鍵詞是“理解”�！袄斫狻奔扔袡M切面上的解釋、闡明、應用、洞察、神入、自知六個(gè)側面，又在縱切面上分為需要熟悉的知識、需要掌握和完成的重要內容、大概念和核心人物三個(gè)層面。我從來(lái)沒(méi)有這么深刻的理解過(guò)什么是“理解“，一個(gè)理解真的將我們現在所要解決的本質(zhì)問(wèn)題、深度學(xué)習、核心素養詮釋了出來(lái)，而且為行動(dòng)指明了方向。
在日常教學(xué)中，我們會(huì )發(fā)現一個(gè)突出的問(wèn)題：即使成績(jì)優(yōu)異的所謂“好學(xué)生”，也并不總能深刻理解老師講授的知識，很容易將所學(xué)知識誤解或遺忘，對已經(jīng)牢牢掌握的知識也不會(huì )靈活運用。這在我們每年的歷史中考中表現極為明顯，幾乎每一年學(xué)生在走下考場(chǎng)后都會(huì )抱怨試題難，其實(shí)試題不是難而是“活”，如果在學(xué)習過(guò)程中能始終做到理解，那這些試題學(xué)生是完全能解答出來(lái)的。作為教師，我們會(huì )經(jīng)常抱怨辛苦付出得不到回報，但在抱怨之后我們更應該做的是及時(shí)反思，我們的'教學(xué)方式是不是存在問(wèn)題，我們是不是為了方便而過(guò)多使用了“灌輸式”教育，根本就沒(méi)有教會(huì )學(xué)生理解，沒(méi)有教會(huì )學(xué)生靈活運用所學(xué)知識。作者在書(shū)中多次提到“灌輸式”教育的弊端，誠然，我們不能完全否定“灌輸式”教育，但我們要努力克服對它的過(guò)分依賴(lài)，而讓“理解”貫穿教學(xué)始終。
二、逆向
“逆向”教學(xué)設計有別于常態(tài)教學(xué)的思維：教—學(xué)—評，它要求教師在確定了所追求的結果后，首先就要考慮評估方案。即教師在思考如何開(kāi)展教與學(xué)活動(dòng)之前，先要努力思考此類(lèi)學(xué)習要達到的目的到底是什么，以及哪些證據能夠表明學(xué)習達到了目的。我們要區分“我愿意教什么”和“學(xué)生需要學(xué)什么”，“有趣的學(xué)習”和“有效的學(xué)習”。因此最好的設計應該是“以終為始”，從學(xué)習結果開(kāi)始的逆向思考。
三、實(shí)踐智慧
本書(shū)字里行間充滿(mǎn)了“以學(xué)習者為中心”的思維和講解方式，案例、模板、評價(jià)工具總在最需要的時(shí)候出現，整本書(shū)就是在貫穿“理解”的設計，能夠幫助學(xué)習者很快的“理解”注重的思想，并且明確方向和操作辦法，以及達成的效果。
通過(guò)閱讀此書(shū)，我得到了很大的啟發(fā)，也收獲了很多：
1.解析標準，明確目標
教學(xué)目標是對學(xué)習者通過(guò)學(xué)習以后將能做什么的一種明確、具體的表述。教學(xué)目標的表述是否明確、歸納總結是否清晰，直接指引著(zhù)教學(xué)過(guò)程開(kāi)展的順利與否，以及學(xué)生學(xué)習效果的好與不好。如果教學(xué)目標不明確，教師上課的重點(diǎn)和難點(diǎn)便把握不準確，學(xué)生對知識點(diǎn)的掌握便很容易陷入混亂。
如何明確目標，書(shū)中提到了“標準制定”和“解析標準”問(wèn)題。作為一線(xiàn)教師，《課程標準》已為我們制定了標準，只要我們的課堂嚴格按照課程標準來(lái)設計就不會(huì )出現越位和缺位的現象。需要我們花費心思思考的是“解析標準”問(wèn)題，即思考“教什么”“教到什么程度”“怎么教”的問(wèn)題。
“解析標準”有一定難度，非常容易出現偏差，要么拔高了要求，要么降低了要求。達不到目標的要求顯然是不行的，同樣我們一定要明白過(guò)猶不及的道理，把目標制定的過(guò)高，的確讓人有“眼前一亮”的感覺(jué)，但往往是以挫傷孩子們的積極性為代價(jià)的。
2.精研細磨，完善設計
書(shū)中談到了“修訂已有設計”和“調整”等內容，我們的教學(xué)設計是基于標準的設計，這其中有一個(gè)很重要的因素要充分考慮——那就是學(xué)情。
只有充分研究學(xué)生，把握好學(xué)情，進(jìn)行了行為研究的教學(xué)設計才是真正能被“理解”的教學(xué)設計，所以我們要不斷的修正和調整我們的教學(xué)設計。比如，在歷史教學(xué)中，我們既要抓住本課的核心內容，還要兼顧以往的學(xué)習內容，引導學(xué)生把知識學(xué)到位，循序漸進(jìn)，構建起自己的知識框架和能力體系。在知識學(xué)習和能力提升上，我們的教學(xué)設計只有基于真實(shí)的教學(xué)環(huán)境才真正被“理解”，這就需要我們針對實(shí)際的學(xué)情對教學(xué)設計不斷地進(jìn)行調整、修改。
3.宏觀(guān)架構，全面把控
此書(shū)從宏觀(guān)的角度，告訴我們應該如何讓教學(xué)設計能夠被理解。建一所房子需要先設計一個(gè)框架，同樣，我們的教學(xué)設計也需要有個(gè)整體架構。我們平時(shí)在做教學(xué)設計時(shí)容易犯一個(gè)“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”的錯誤，教學(xué)設計的關(guān)注點(diǎn)往往是“這個(gè)資源很好，我可以拿來(lái)做導語(yǔ)”“這樣表達很新穎，我可以用作環(huán)節過(guò)渡”，這只是“點(diǎn)”上而非“面”上的關(guān)注。我們在做教學(xué)設計時(shí)，首先要有“架構”意識，有了這個(gè)大的框架才能一點(diǎn)點(diǎn)兒的添磚加瓦，讓教學(xué)設計的大廈既牢固又美觀(guān)。
教學(xué)要面向全體學(xué)生，教學(xué)設計的實(shí)施要讓每個(gè)學(xué)生都能在自己原有知識、能力的基礎上有所提高。如何做好教學(xué)設計，實(shí)現“理解”的目標？需要我們每一位教師不斷地學(xué)習實(shí)踐、研磨完善。
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