教學(xué)反思：用詩(shī)的方式教詩(shī)
教學(xué)反思：用詩(shī)的方式教詩(shī)
寫(xiě)下這個(gè)題目的時(shí)候，必然面臨著(zhù)第一個(gè)問(wèn)題：何謂詩(shī)的方式？
《真想變成大大的荷葉》是一首兒童詩(shī)。
兒童詩(shī)兼含兩個(gè)視角：詩(shī)的，兒童的。
我們常說(shuō)詩(shī)以有境界為上。詩(shī)的境界有時(shí)重在畫(huà)面的營(yíng)造、有時(shí)重在情感的表達。這首詩(shī)的意境就是透過(guò)情趣來(lái)營(yíng)造的。
如何進(jìn)入意境？
通常的做法便是讀、想、悟。
然而，我們又不得不面對這樣的事實(shí)。即所有的優(yōu)秀文章都是有意境的，都是可以用讀、想、悟來(lái)進(jìn)入的。
當一首詩(shī)擺在面前時(shí)，我們最先看到的其實(shí)是它的模樣與別的文章的不同。
如果追問(wèn)一句：詩(shī)的語(yǔ)言為什么要這樣排列？我們便不能對詩(shī)歌形式上的特點(diǎn)視而不見(jiàn)。
再追問(wèn)一句：這種形式與意境之間有什么關(guān)聯(lián)？我們便更要將詩(shī)歌形式納入讀詩(shī)的視野。
詩(shī)歌鮮明的特點(diǎn)很多，通常情況下容易感知到的有：語(yǔ)言的凝練、節奏的強烈外顯、意象的提取與組合、意境的美妙、音韻的朗朗上口等。
《真想變成大大的荷葉》一詩(shī)兼具上面提到的多種特點(diǎn)。
如何借助這些特點(diǎn)走進(jìn)詩(shī)歌？這時(shí)需要納入兒童的視角。
無(wú)論它是詩(shī)或是別的什么文章，總有其內在的邏輯。這首詩(shī)內在的邏輯是什么？我所看到的解讀基本上都是根據“我想變”的事物的不同來(lái)尋找其中的邏輯關(guān)系。于是便有了“從水里到地面上再到天空”的說(shuō)法，也有了“從白天到夜晚”的說(shuō)法。不用仔細推敲，我們便會(huì )發(fā)現這些關(guān)系是不能成立的。
這首詩(shī)的內在邏輯其實(shí)是孩子的心理變化。
來(lái)說(shuō)說(shuō)根據。
文章除去第一小節的情境引入，從第二節開(kāi)始寫(xiě)“我想變”。
二三兩節形式一樣，一三行寫(xiě)我想變什么，二四行寫(xiě)為什么要變這個(gè)。詩(shī)的節奏是嘀——嗒——式。
到了第四節，突然變了，只寫(xiě)我想變什么、我想變什么。節奏一下子成了嘀-嘀-式。
第五小節則更復雜。先是兩句描寫(xiě)，然后又回到另一種嘀——嗒——式。
詩(shī)人為什么要這樣安排？
我們不妨想象著(zhù)這樣一個(gè)孩子，當夏天姐姐問(wèn)他想變點(diǎn)兒什么的時(shí)候，他想了一下，變什么呢？變雨滴吧，可以睡在一片綠葉上；變小魚(yú)吧，可以游入清凌凌的小河------想著(zhù)想著(zhù)，忽然發(fā)現想變的東西太多了，星星、月亮等等，便來(lái)不及再去想為什么，急切的心情躍然眼前。就在這時(shí)，眼睛似乎被一片荷塘吸引了，碧綠的荷葉靜靜地舉著(zhù)，像一柄大傘，多美啊，還不止呢，雨點(diǎn)在荷葉上跳舞、小魚(yú)在荷葉下嬉戲，這么多人一起玩耍，多么快樂(lè )啊。于是，最終決定變成大大的荷葉。孩子此時(shí)所有的心思都在荷葉上，詩(shī)的節奏再次發(fā)生變化。
于是，詩(shī)的情趣（本詩(shī)的意境）在節奏變化中流淌出來(lái)。
情趣感的營(yíng)造還離不開(kāi)意象的選取與組合。
我們知道語(yǔ)言如果沒(méi)有了具體的環(huán)境，就失去了意義。詩(shī)歌中的語(yǔ)言更是如此。
以雨滴這個(gè)意象為例。
透明的雨滴睡在一片綠葉上和睡在一塊水泥地上給人的感覺(jué)是截然不同的。
這樣一來(lái)，我們便要關(guān)注語(yǔ)言的整體性，詩(shī)歌的整體性。割裂地去理解其中任何一部分都是危險的，哪怕那某個(gè)詞或句可以讓學(xué)生產(chǎn)生無(wú)限多的遐想。
這首詩(shī)中涉及的意象有：雨滴、綠葉、小魚(yú)、小河、蝴蝶、花叢、蟈蟈、荷葉等。
這些意象組合在一起，便成了一幅具有兒童視角的夏天景致圖。
如何在遵照詩(shī)歌特點(diǎn)呈現這幅圖景的過(guò)程中感受到詩(shī)中孩子的樂(lè )趣，成了這一課所要著(zhù)力解決的重點(diǎn)和難點(diǎn)。
呈現的過(guò)程即課堂策略實(shí)施的過(guò)程。
基于以上理解，我最終決定從詩(shī)歌形式走進(jìn)詩(shī)歌意境。
課堂的節奏也基本是按照詩(shī)歌的節奏來(lái)設計的。
上課后，大家對于二年級的課堂要不要如此理性地來(lái)進(jìn)行提出了質(zhì)疑。我沒(méi)有接受對于內容選擇的質(zhì)疑。
原因是，課堂永遠需要理性的思考。
比如，我們經(jīng)常會(huì )面對這樣一個(gè)尷尬境況。
當老師用富有激情的、詩(shī)意的語(yǔ)言來(lái)努力營(yíng)造意境并且似乎也把學(xué)生帶入其中后，學(xué)生卻寫(xiě)出這樣的句子：我真想變成一棵大樹(shù)，給人們帶來(lái)陰涼；我真想變成一個(gè)西瓜，為人們解渴等等。
孩子的想法是不錯的，詩(shī)意卻在這時(shí)悄然遠去。
不得不追問(wèn)：詩(shī)意了一節課，最后留在學(xué)生心里的竟然是不詩(shī)意，為什么？
我感覺(jué)，只有意還不夠，還要有達意的象和途徑。這途徑只能由詩(shī)特有的形式來(lái)達到。
就像這一課節奏上的特點(diǎn)，對于學(xué)生來(lái)說(shuō)不是什么高深的知識。孩子天生對節奏敏感，一兩歲的兒童便有跟著(zhù)音樂(lè )節拍手舞足蹈的能力。但是，如果老師不去引導學(xué)生關(guān)注，只憑著(zhù)天然的本能，他們就難以捕捉到這種特點(diǎn)。這是對教學(xué)資源的浪費。
課堂中，有一個(gè)仿寫(xiě)的小練筆。
我真想變成
這個(gè)練習稍稍有一些難度，學(xué)生必須確定多個(gè)意象、并找準它們之間的關(guān)系才可完成。
但是，多數孩子都非常輕松地寫(xiě)出了很有詩(shī)意的句子。
我想，這一能力的形成應該是和孩子們感受到了詩(shī)句規律性出現、領(lǐng)悟到意象需要提煉這些詩(shī)歌特點(diǎn)分不開(kāi)的。
重新反思大家對選擇以上教學(xué)內容的質(zhì)疑，我猜測，更主要的是因為我個(gè)人在課堂上的表現而產(chǎn)生的。
在教學(xué)中，我的語(yǔ)言不夠貼近二年級學(xué)生的話(huà)語(yǔ)方式，課堂顯得生硬而沒(méi)有潤澤感，學(xué)生前半程的思維明顯受到束縛。
再深究一下，這種課堂交流不融洽的現象背后其實(shí)是課堂設計不夠精細、預設不夠充分造成的。
上課前一天，在大致了解了學(xué)生的情況后，沒(méi)能根據實(shí)際及時(shí)揣摩、調整。
比如以下內容的處理就顯得非常倉促。
第一處：
師：我聽(tīng)了就知道了小朋友把課文讀得很熟練，光熟練還不行，我們來(lái)看看，誰(shuí)能把上面的空給補上。
出示：我想變——、——、——、——、——、——、
我真想變成——.
[這一教學(xué)內容指向的是對整首詩(shī)的回顧。學(xué)生在這里有個(gè)短路，即不知如何補上空白。如果是因為缺少提煉能力訓練的關(guān)系，我應該作個(gè)適度的示范。如，幫助補上前兩個(gè)空，學(xué)生便會(huì )明白意圖了。有的老師說(shuō)這個(gè)設計破壞了詩(shī)意，我還在思考中。]
第二處：
師：出示圖：雨滴，我們用課文中的詞語(yǔ)是——透明的雨滴。
師：這透明的雨滴是睡在一片綠葉上，如果你是那雨滴，你能聞到什么？
生：荷葉的清香味。
生：清新的空氣。
師：你能聽(tīng)到什么？
生：聽(tīng)到蟈蟈的歌聲。
師：聞著(zhù)清香的味道，聽(tīng)著(zhù)悅耳的聲音，透明的雨滴要在綠葉上睡著(zhù)了。
師：一起來(lái)讀前兩句，輕輕地。
[提出兩個(gè)問(wèn)題的目的是為了引導學(xué)生透過(guò)意象進(jìn)入意境，我下課后回顧的時(shí)候在想，如果這里多一個(gè)環(huán)節：閉上眼睛，想象著(zhù)自己就是那顆小雨滴，然后再來(lái)讀詩(shī)句，師生之間、生本之間可能會(huì )貼得更近些。]
第三處：
將變形后的第四小節呈現后：
我想變
眨眼的星星，
我想變
彎彎的新月。
[指導朗讀明顯不到位。詩(shī)中孩子急切的心理沒(méi)能通過(guò)加快的語(yǔ)速體現出來(lái)。]
第四處：
師：如果你是一條小魚(yú)，想對小魚(yú)說(shuō)——
生：謝謝荷葉。
師：如果那你是荷葉，你想對小魚(yú)說(shuō)——
生：不用謝。
師：為什么不用謝？
生：她想幫助大家。
師:：如果我是荷葉，會(huì )這樣說(shuō)，你來(lái)陪我玩，我也很快樂(lè )��！
[創(chuàng )設情境對話(huà)的目的還是為了進(jìn)入詩(shī)境。當學(xué)生發(fā)言流于表面的時(shí)候，教師的引導便顯得至關(guān)重要。第一個(gè)學(xué)生出現這種情況時(shí)，我沒(méi)能及時(shí)抓住引導的契機。盡管后面意識到后進(jìn)行了一個(gè)追問(wèn)，顯然已經(jīng)難以讓學(xué)生回到情境中去了。]
透過(guò)以上回顧與反思，一個(gè)重要的問(wèn)題自然地進(jìn)入我的視野——教學(xué)技術(shù)。
當對文本解讀、教學(xué)內容的選擇已經(jīng)可以較為準確的把握后，通過(guò)怎樣的途徑把知識不著(zhù)痕跡地傳遞到學(xué)生那里，從而形成能力、提高素養，就成了至關(guān)重要、且永遠不可回避的問(wèn)題。
這一點(diǎn)恰是我從前忽略的。
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