教育心理專(zhuān)題總結
教育心理專(zhuān)題總結
一、名詞解釋?zhuān)?/p>
1、基因的顯性效應是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。
2、遺傳不但造成親子相似性，或者說(shuō)造成親子間和家族成員間的生物性狀的相似性， “種瓜得瓜，種豆得豆”。這表明人們看到了遺傳造成相似性。而且也造成相異性。
3、環(huán)境指能引起個(gè)體反應的外部刺激之總稱(chēng)。
4、認知是心理學(xué)的術(shù)語(yǔ)，指的就是我們日常說(shuō)的“認識”。
5、圖式指自身有結構，又用于組織其他不同對象的動(dòng)作。
6、平衡概念有二含義一是為適應環(huán)境，同化與順應一個(gè)也不能少；二是大部分的適應 既包括同化又包括順應。
7、最近發(fā)展區是指兒童獨立完成智力作業(yè)所及的水平與他（她）經(jīng)過(guò)成人或教師的點(diǎn) 撥而能達到的水平之間的區域。
8、依戀在心理學(xué)上可以定義為個(gè)體為尋求更多的心理安全而靠近庇護人。
9、兒童的社會(huì )化是成人社會(huì )要求兒童按人之為人、民族之為民族……的普通方式行為， 就是要求兒童隨著(zhù)年齡的增長(cháng)而越來(lái)越像他（她）所在那個(gè)文化里的成人那樣行為。
二、簡(jiǎn)答題：
1、按顯性基因效應，通過(guò)實(shí)例也可以說(shuō)明遺傳也造成同胞之間的相異性。例如父母都 不近視，卻都帶有決定近視的隱性基因，于是在先后生育兩名孩子時(shí)，父母一方的這個(gè) 隱性基因若與另一方的等位顯性基因相組合，那就生育出遺傳上不近視的子女，若與另 一方的等位隱性基因相組合，那就生育出遺傳上近視的子女。這樣就出現了遺傳造成兄 弟姐妹間的差異。
2、布魯納關(guān)于“學(xué)科基本結構”的思想 布魯納的“學(xué)科基本結構”是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本規律。布魯納認為學(xué) 生理解了學(xué)科的基本結構，就更善于進(jìn)行探索了，而只有在探索性學(xué)習中，才能更真切 地體味到學(xué)科基本結構的好處。 因此布魯納很主張通過(guò)探索性學(xué)習來(lái)發(fā)展學(xué)生的認知能 力。 但是學(xué)科的基本結構又是學(xué)生不容易掌握的。 為了解決這個(gè)難點(diǎn)， 布魯納提出了“螺 旋式課程”的設計思想。
3、維果茨基關(guān)于“內化”的思想 前蘇聯(lián)著(zhù)名心理學(xué)家維果茨基強調社會(huì )文化以及社會(huì )交互作用對兒童認知發(fā)展的重要， 他的兒童認知發(fā)展觀(guān)可以公式化地歸結為是不斷地“由外向內”的轉化過(guò)程，也就是“內 化”。內化的過(guò)程很復雜，但是內化的結果卻相當明白，就是對學(xué)到的特定知識形成信 念。
4、不安全依戀的兩種糟糕的發(fā)展 （一）做出自卑的解釋?zhuān)Y果心灰意冷；（二）表現為妒忌、敵視，甚至攻擊性行為。
5、聯(lián)合游戲與合作游戲的相同和差異 聯(lián)合游戲與合作游戲的有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社會(huì )互動(dòng)。不同是， 聯(lián)合游戲沒(méi)有明確的分工，沒(méi)有共同的目的，互動(dòng)主要表現在交換玩具和評價(jià)同伴的行 為。合作游戲是圍繞一個(gè)共同的主題而組織起來(lái)的，各游戲者的行為服從于共同的團體 目標。
6、兒童觀(guān)點(diǎn)采擇發(fā)展各階段的典型表現 階段 0：自我中心的觀(guān)點(diǎn)采擇階段（3~6 歲）。 階段 1：社會(huì )信息的觀(guān)點(diǎn)采擇階段（6~8 歲）。 階段 2：自我反省的觀(guān)點(diǎn)采擇階段（約 8~10 歲）。 階段 3：相互性觀(guān)點(diǎn)采擇階段（10~12 歲）。 階段 4：社會(huì )性或更深層的觀(guān)點(diǎn)采擇（約 12 歲~成人）。
三、論述題：
1、學(xué)校教育作為一種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個(gè)體差異的。 （1）學(xué)校對兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個(gè)方面，即知識技能、價(jià)值觀(guān)，以及精神 文明。這三個(gè)方面的教育很少有家庭可以獨立地完成。因此若任由家庭對其子女任意實(shí) 施教育，那么兒童少年之間在上述 3 個(gè)方面會(huì )有更大的個(gè)體差異�，F在，義務(wù)教育制度 要求學(xué)校普遍地對兒童少年實(shí)施上述三方面的教育，于是在這些方面就縮小了個(gè)體差。 （2）兒童家庭的社會(huì )-經(jīng)濟地位差異會(huì )很大，父母的受教育程度也有很大差異。雖然極 少數家庭的教育水準會(huì )高于普通學(xué)校，但是從全社會(huì )看，家庭教育的平均水準是相當低 的。
但是學(xué)校通過(guò)義務(wù)教育， 幫助大部分無(wú)力承擔子女教育的家庭實(shí)施對下一代的教育， 這就提高了全社會(huì )基礎教育的水準，縮小了個(gè)體差異。 學(xué)校教育作為一種環(huán)境也可以拉大兒童少年之間的個(gè)體差異的。 學(xué)校以各方面的專(zhuān)業(yè)教師、各種設備器材，滿(mǎn)足志趣不同的學(xué)生的需要，從而造成個(gè)體 差異分布的調整。例如子女的基因型會(huì )和父母的不同，于是可能這樣，即父母無(wú)音樂(lè )天 賦，而子女有。如果沒(méi)有普及的學(xué)校教育，該家庭的子女將因為沒(méi)有音樂(lè )教育的刺激而 不能發(fā)展其音樂(lè )天賦并且研習成才。
有了規范的學(xué)校教育后， 這名學(xué)生就可能脫穎而出， 學(xué)校就在音樂(lè )方面拉大了他（她）與其他條件相似的同學(xué)之間的個(gè)體差異。學(xué)校在這方 面可以做得非常系統，從校內除常規課程之外開(kāi)設的“興趣課”，到學(xué)校所在地區里各級 校外才藝輔導機構，乃至送到專(zhuān)業(yè)機構接受準備性的訓練，使才藝潛能不同的兒童少年 個(gè)體都能更充分地得到發(fā)展。
2、皮亞杰兒童認知發(fā)展階段理論的基本含義和典型現象。 皮亞杰兒童認知發(fā)展階段理論揭示了兒童達到認知成熟所需要經(jīng)過(guò)的 4 個(gè)階段。
�。�1）感知運動(dòng)階段，其基本的特點(diǎn)是循環(huán)反應，嬰兒的循環(huán)反應具有探索性和實(shí)驗性， 幫助嬰兒形成最初的因果觀(guān)念。 這一階段嬰兒獲得一項最重要的認知成果是形成了叫作 “客體永久性”的認識。即當物體從嬰兒的視野中消失時(shí)，他（她）知道這不表明該物體 不存在了，而表明該物體被藏在了某個(gè)地方。在發(fā)展出客體永久性意識后，嬰兒可以減 少對具體事物和動(dòng)作的依賴(lài)，而逐漸利用起表象，這使兒童從局限于當時(shí)當地的身體動(dòng) 作中解放出來(lái)，感知運動(dòng)階段也就結束了。
�。�2）前運算階段， 其基本特點(diǎn)是頭腦可以運作，但運作還不可逆。典型地表現為延遲 模仿，指當被模仿的對象不在時(shí)模仿該對象。此階段的兒童便有了豐富多彩的游戲，比 如舞動(dòng)雙臂學(xué)飛鳥(niǎo)、 拿一根竹竿當馬騎、 排幾張凳子“開(kāi)火車(chē)”、 抱個(gè)布娃娃學(xué)習做媽媽?zhuān)?而在現代幼兒園里接受學(xué)前教育的兒童更能回家后表演好看的歌舞……也正因為具有延 遲模仿的能力， 所以此階段的兒童對很多事情會(huì )看在眼里， 記在心上， 背著(zhù)“大人”而“偷 偷地”做，結果“闖禍”了。 這個(gè)階段的兒童思維的局限性是思維的不可逆性，典型地表現為“不能守恒”。皮亞杰的 “三山實(shí)驗”專(zhuān)門(mén)揭示了這一階段的兒童“自我中心性”。
�。�3）具體運算階段，具體運算階段的兒童在思維能夠守恒后，出現了新的認知進(jìn)步， 突出地表現在理解類(lèi)包含和完成傳遞性排序的邏輯運算上。 這一階段的兒童不但過(guò)了母 語(yǔ)的口語(yǔ)交流關(guān)，而且可以系統地學(xué)習書(shū)面語(yǔ)和其他符號表征系統，這典型地表現為他 們學(xué)習閱讀、寫(xiě)作和算術(shù)、數學(xué)。語(yǔ)言符號系統的學(xué)習和掌握又反過(guò)來(lái)促進(jìn)兒童不但能 更形象地而且能更有邏輯地表征世界。只是之所以叫 “具體（的）”運算階段，是因為兒童在邏輯地表征世界時(shí)還離不開(kāi)具體事物的支持， 還不能或不善于單純根據規則或語(yǔ) 詞的含義作抽象的推理，比如初學(xué)算術(shù)時(shí)會(huì )掰手指來(lái)計算、難以理解大尺度的時(shí)間與距 離單位、難以判斷復雜情節里的“好人”和“壞人”等等，而當具體情景的變化超出了他們 日常經(jīng)驗能夠估計的范圍時(shí)又會(huì )變得不守恒。比如兩個(gè)同樣大小的面團，當其中的一個(gè) 被搓成長(cháng)條時(shí)，兒童可以守恒地認為兩個(gè)面團的包含物一樣多。但是當長(cháng)條面團被搓拉 得更長(cháng)更細時(shí)，兒童又會(huì )認為此時(shí)的這個(gè)面團包含的面“少”了，這又暫時(shí)退回到只注意 細的一面，而忽視長(cháng)的一面的不守恒。 具體運算階段的兒童之所以有時(shí)會(huì )退回到不守恒的狀態(tài)， 是因為他們不能完全從形式上 考慮問(wèn)題。
�。�4）形式運算階段，這是皮亞杰的兒童認知發(fā)展的最后一個(gè)階段。這一階段的思維特 點(diǎn)是“抽象的”而非“具體的”、是“可能性的”而非“親歷性的”、是“邏輯的”而非“經(jīng)驗的”， 皮亞杰曾用鐘擺實(shí)驗來(lái)考察兒童的假設-檢驗思維。
3、維果茨基最近發(fā)展區概念的教育含義 所謂“最近發(fā)展區”，是指兒童獨立完成智力作業(yè)所及的水平與他（她）經(jīng)過(guò)成人或教師 的點(diǎn)撥而能達到的水平之間的區域。我國教師說(shuō)的“跳起來(lái)摘到果子”可以看作“最近發(fā) 展區”的一個(gè)形象的表達。維果茨基的最近發(fā)展區概念沖擊著(zhù)流行的學(xué)校教學(xué)觀(guān)。根據 這個(gè)概念，學(xué)校教學(xué)要把輔助學(xué)生學(xué)習視為必要的教學(xué)環(huán)節；教學(xué)要向學(xué)生提供具有智 力挑戰性的作業(yè)； 同伴討論， 合作學(xué)習也都是必要的。但是如何確定學(xué)生的最近發(fā)展區？ 怎樣的作業(yè)算是“稍稍超出”學(xué)生現有的能力？班級教學(xué)中如何照顧學(xué)生之間不同的最 近發(fā)展區？維果茨基沒(méi)有對這些具體實(shí)踐問(wèn)題做出明確的說(shuō)明， 需要我們的教師自己去 探索。
4、培養兒童觀(guān)點(diǎn)采擇能力的幾種方法 訓練觀(guān)點(diǎn)采擇能力的一個(gè)較好的方法是開(kāi)展角色扮演活動(dòng)。 這要求個(gè)體暫時(shí)置身于他人 的處境，并按這一處境所要求的方式和態(tài)度行事�？梢�(jiàn)角色扮演促使人們更好地知覺(jué)他 人的處境，體驗他人在此處境下的內心感受，從而提高了觀(guān)點(diǎn)采擇能力的水平。在角色 扮演活動(dòng)中，扮演者可以互換角色，其他同學(xué)在旁觀(guān)時(shí)練習分析與評論，這也有助于他 們克服自我中心，最后教師應有所總結。
5、皮亞杰和柯?tīng)柌駜和赖掳l(fā)展研究的教育含義 （1）集中研究?jì)和牡赖抡J知，亦即道德觀(guān)念。因此學(xué)校對學(xué)生的思想品德教育要重 視道德觀(guān)念的教學(xué)。 （2）把道德觀(guān)念與道德判斷、道德推理看成是同義的。這給我們的啟發(fā)是：學(xué)校進(jìn)行 道德觀(guān)念的教學(xué)不應該僅僅是灌輸現成的道德觀(guān)念陳述，而應該講清理由；講清理由也 不能僅僅按照“因為……所以……”、“假如……那么……”之類(lèi)的句式來(lái)做。 （3）探究?jì)和?lài)以進(jìn)行道德判斷或道德行為的活思想，這特別值得教師借鑒。
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