課文《的愛(ài)》的教學(xué)反思
課文《的愛(ài)》的教學(xué)反思
教學(xué)片斷實(shí)錄
日前，我借班上課，學(xué)的是《**的愛(ài)》。任課老師告訴我“別叫第一組第一桌的那個(gè)女孩回答問(wèn)題，她什么都不會(huì )，不要給你的課堂出洋相……”
課堂上，見(jiàn)她怯生生地勾下頭，縮在角落里。
“你也來(lái)試試，好嗎？”走到她面前，我躬下身問(wèn)她。
她猶豫著(zhù)，不愿站起來(lái)。
“抬起頭來(lái)看看同學(xué)，就不緊張了。瞧，大家都在鼓勵你呢！”
“大家幫幫她，和她一起讀，好嗎？”
孩子們真誠地幫她，讀得比剛才都好！
“你也能讀得像大家一樣好！你愿意再試試嗎？”
她慢慢抬起頭，教室里靜悄悄的，只聽(tīng)到她一字一頓的讀書(shū)聲。
“你進(jìn)步可大了，老師真為你高興！”教室里響起了一陣掌聲。
下課時(shí)，小女孩遞給我一張紙條，紙上寫(xiě)著(zhù)校名、班級和自己的大名，還有“老師，記住我”這五個(gè)自信的大字。
教學(xué)后記
走下課堂，這個(gè)教學(xué)細節給我留下深深的思考：“關(guān)注差異”意味著(zhù)以往被忽視的學(xué)生群體應該得到更多的關(guān)注。
一、傾聽(tīng)
課堂上的每一個(gè)孩子都是一個(gè)活生生的個(gè)體，有個(gè)性，有喜好。他們的生活環(huán)境不同，原有的知識儲備不等，課外的閱讀量不均，對某一問(wèn)題的看法也就不可能在同一個(gè)層面上。
成績(jì)平平的學(xué)生，還有少數的學(xué)困生，他們也愛(ài)動(dòng)腦筋，也想發(fā)表自己的見(jiàn)解，但往往因為他們提出的問(wèn)題比較簡(jiǎn)單，不合老師心意，老師就不滿(mǎn)地讓他坐下了。當學(xué)生發(fā)現教師無(wú)心傾聽(tīng)自己的看法、感受，甚至給予打擊時(shí)，他們的學(xué)習熱情被澆滅了。
在提出問(wèn)題時(shí)，某學(xué)生手舉得很高，一叫到他站起來(lái)，他就愣在那兒，并且是臉紅脖子粗的，顯然他是很少回答問(wèn)題，心里特別緊張。如果就這樣叫他坐下去，責怪他不懂裝懂，顯然是打擊了學(xué)生的積極性�！皠e緊張，再想一想”，實(shí)在不行用手勢、表情等科學(xué)地、巧妙地向他提個(gè)醒。這樣，你會(huì )發(fā)現他們接下去能把課文背得很流利，把問(wèn)題回答得很有見(jiàn)解。
學(xué)會(huì )傾聽(tīng)，多給學(xué)困生一些時(shí)間，尊重他們的理解，創(chuàng )造機會(huì )讓他們表現自己的才能，盡可能多地給他們以肯定和贊揚，在他們享受到學(xué)習的權利，體驗到參與的喜悅時(shí)拾回了學(xué)好功課的自信。
二、激勵
積極的教師期望和教學(xué)評價(jià)，是促進(jìn)學(xué)生良性發(fā)展的有效刺激。實(shí)施積極評價(jià)，應以促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主體良性發(fā)展為根本目標。由于環(huán)境、遺傳等因素的影響，學(xué)生的認知能力、性格特征、學(xué)習習慣都是千差萬(wàn)別的，如果我們的教育不能正視這種客觀(guān)存在的差異，以一個(gè)統一的標準來(lái)衡量存在著(zhù)千差萬(wàn)別的學(xué)生，將會(huì )使部分學(xué)生的自尊心、自信心嚴重受挫。因此，評價(jià)應承認學(xué)生的差異性，根據學(xué)生的“最近發(fā)展區”，實(shí)施分層評價(jià)。對優(yōu)等生見(jiàn)解獨到的，運用“標新式”評價(jià)，表?yè)P他“解答有創(chuàng )意”；對中等生見(jiàn)解一般的運用“肯定式”評價(jià)，鼓勵他“解答正確”；對學(xué)困生見(jiàn)解有誤的，運用“移情式”評價(jià)，
“你能行！”“老師相信你！”等等，一句句簡(jiǎn)單激勵性的評價(jià)，像一股春風(fēng)滋潤了學(xué)困生的心田。在重視語(yǔ)言性評價(jià)的同時(shí)，更應該重視非語(yǔ)言式評價(jià)。
寬容的微笑，贊許的目光，夸獎的手勢，信任的眼神……傳遞著(zhù)“你有進(jìn)步”的信息，張揚著(zhù)個(gè)性化的學(xué)習品質(zhì)。
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