關(guān)于為理解而設計教學(xué)的論文

關(guān)于為理解而設計教學(xué)的論文

　　數學(xué)教學(xué)內在地包含理解，促進(jìn)學(xué)生的理解是數學(xué)教學(xué)努力追求的目標。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，理解常常為“知識至上”所遮蔽，以講解、練習、訓練為主要特征的傳遞取向的教學(xué)盡管能幫助學(xué)生記憶事實(shí)、規則和原理，甚至也教授一些簡(jiǎn)單的應用，但這并不意味著(zhù)學(xué)生真正理解了所學(xué)的知識。事實(shí)上，知識作為人類(lèi)理解世界的結果，是事物意義的表征。如果只憑記憶事實(shí)和操作性程序，就很難把握知識的結構及其所表征的意義。教學(xué)的目的性與教師創(chuàng )造的學(xué)習環(huán)境和所提供的活動(dòng)、經(jīng)驗是密切相關(guān)的，為理解而設計教學(xué)旨在幫助學(xué)生“學(xué)會(huì )學(xué)習”，使學(xué)習成為不斷增長(cháng)個(gè)體的實(shí)踐能力和社會(huì )化過(guò)程。

　　一、“理解”在教學(xué)目標中的地位和作用

　　在我國的教學(xué)目標體系中，理解從屬于知識技能目標。如，《數學(xué)課程標準》將知識技能目標劃分為了解、理解、掌握、靈活運用四個(gè)層級，其中，“理解”是用來(lái)刻畫(huà)知識技能目標的一個(gè)水平。盡管在布盧姆的教育目標分類(lèi)學(xué)中沒(méi)有明確地提出“理解”水平，但處于認知目標第二水平的“領(lǐng)會(huì )”相當于“理解”。隨著(zhù)對教育目標分類(lèi)研究的深入，安德森等人對布盧姆的認知目標的“一維”體系進(jìn)行了修正，提出了認知目標的“二維”模型。其主要特征是把認知目標分為兩個(gè)維度個(gè)是“知識”，另一個(gè)是“認知過(guò)程”。在布盧姆的認知目標分類(lèi)體系中，“知識”是最低的認知水平。與其不同，安德森將“知識”按照從具體到抽象分為四類(lèi)：事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識；將認知過(guò)程從低到高分為六個(gè)水平：記憶、理解、運用、分析、評價(jià)、創(chuàng )造。在“理解”水平上，安德森進(jìn)一步區分了包含解釋、舉例、分類(lèi)、總結、推斷、比較、說(shuō)明七個(gè)子類(lèi)。在這里，“理解”是從屬于認知過(guò)程維度的，與其他五個(gè)水平一起構成了認知維度的連續統一體。如果教學(xué)目標旨在促進(jìn)遷移，那么，所涉及的認知過(guò)程就是從“理解”到“創(chuàng )造”，“理解”處于實(shí)現遷移目標的基礎性位置，“是中小學(xué)和大學(xué)強調的以遷移為基礎的教育目標中的最大的一個(gè)類(lèi)目”。

　　安德森的認知目標分類(lèi)體現了現代教育理論所強調的培養學(xué)生的理解和創(chuàng )造力的特點(diǎn)。在現代教學(xué)理論中，“理解”被看成是一種獲得意義、靈活思考與行動(dòng)的能力，是在概念、事實(shí)和方法之間作聯(lián)系的思想。如，全美數學(xué)教師協(xié)會(huì )把“原則與標準”所描述的數學(xué)教育的愿景建立在學(xué)生必須理解地學(xué)數學(xué)的基礎上，指出“理解”是學(xué)校數學(xué)的學(xué)習原則，特別是“概念性理解對那些某個(gè)領(lǐng)域的‘專(zhuān)家’的知識和行為是相當重要的”。在安德森的認知目標分類(lèi)模型中，“理解”不僅描述一個(gè)獨立的認知水平，而且是具有關(guān)聯(lián)性?xún)r(jià)值的認知目標。一方面，知識的獲得和運用，是以理解為基礎。學(xué)生的理解通常出現在將新知識整合進(jìn)原有圖式或認知框架中的時(shí)候，理解概念性知識是能夠運用程序性知識的前提條件，而程序性能力則是概念理解能力的伴生物。另一方面，記憶、分析、評價(jià)與創(chuàng )造目標的實(shí)現，也離不開(kāi)理解的參與。安德森指出，理解、分析、評價(jià)這三個(gè)認知過(guò)程是相互聯(lián)系的，而且經(jīng)常重復用于完成認知任務(wù)。盡管分析、評價(jià)可能被視為獨立的目標，但把它們考慮為理解的延伸或者分析、評價(jià)、創(chuàng )造的準備，在教育上可能更為合理。就理解與創(chuàng )造的關(guān)系而言，安德森認為理解與創(chuàng )造是一個(gè)相互滲透的認知過(guò)程：創(chuàng )造是從理解任務(wù)的問(wèn)題表征開(kāi)始的，當深刻的理解已經(jīng)成為一種建構或領(lǐng)悟的行為時(shí)，其中就包含創(chuàng )造這一認知過(guò)程，而超越基本理解的深刻理解也需要與創(chuàng )造有關(guān)的認知活動(dòng)。但是，在教學(xué)實(shí)踐中我們卻看到另外一種現象，學(xué)生經(jīng)常脫離文本的語(yǔ)境、情境，在沒(méi)有理解的基礎上自由發(fā)揮、異想天開(kāi)。雖然創(chuàng )造需要學(xué)生的發(fā)散性思維，但這并非不受學(xué)習任務(wù)或情境限制的自由創(chuàng )造。這種脫離理解的“創(chuàng )造”與其說(shuō)是創(chuàng )造，不如說(shuō)是臆造，對培養學(xué)生的真正創(chuàng )造力是不利的，甚至可能是危險的。以上分析表明，“理解”構成認知目標的核心和基礎。在教學(xué)實(shí)踐中，以“理解”為取向，圍繞“理解”組織教學(xué)有助于教學(xué)目標的全面達成。

　　二、“為理解而教”的含義

　　在教育實(shí)踐中，數學(xué)教學(xué)有不同的取向。無(wú)論是“為知識而教”還是“為理解而教”，對數學(xué)知識及其性質(zhì)的認識是制約教學(xué)實(shí)踐選擇的一個(gè)關(guān)鍵因素。正如著(zhù)名數學(xué)家托姆和數學(xué)教育家赫爾胥曾經(jīng)指出的：?jiǎn)?wèn)題不在于什么是最好的教學(xué)方法，而是數學(xué)究竟是什么？如果我們不正視關(guān)于什么是數學(xué)的本質(zhì)的問(wèn)題，關(guān)于教學(xué)的爭論就不可能得到解決。這一看法清楚地指明了對數學(xué)的本質(zhì)的認識構成了數學(xué)教學(xué)實(shí)踐的哲學(xué)基礎。從最一般的意義上說(shuō)，數學(xué)知識作為人類(lèi)眾多知識形式中的一種，是人類(lèi)在理解世界的活動(dòng)中建構并借以表征世界意義的方式。數學(xué)知識所表征的是事物的結構、關(guān)系、變化，以及人類(lèi)理解世界的獨特的思維方式。然而，數學(xué)的形式化特征遮蔽了數學(xué)知識的原初意義，于是，數學(xué)教學(xué)常常專(zhuān)注于知識的形式運演，忽視對知識意義的理解。學(xué)生“掌握”了知識，卻不知道知識來(lái)自哪里，也不知道知識向何處去�！盀橹�識而教”把豐富的、多樣化的數學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)化為機械地、形式化地記憶和訓練，忽視了知識教學(xué)作為發(fā)展學(xué)生理解世界方法的重要目的�！盀槔斫舛�教”基于“知識”與“認知活動(dòng)”的連續性假設，通過(guò)創(chuàng )設基于現實(shí)世界的真實(shí)性任務(wù)，引導學(xué)生在自主探究、合作與交流中積極地建構知識與意義，進(jìn)而對各種現象做出解釋?zhuān)�使客觀(guān)的世界成為意義的世界。

　　從教的角度來(lái)說(shuō)，“為理解而教”關(guān)注知識的建構與意義的生成。知識本身具有無(wú)限豐富的意義，通過(guò)解釋或應用顯現出來(lái)。但是，在日常教學(xué)中，我們所教的常常是知識而忽略了知識的意義。例如，乘法作為知識定義了一種運算，學(xué)生記住了有理數乘法法則，并且能正確地進(jìn)行有理數乘法計算，但卻不能利用有理數乘法解釋“翻轉茶杯”這一日�，F象。事實(shí)上，“翻轉茶杯”可以借助于乘法概念給出數學(xué)上的解釋?zhuān)�解釋“翻轉茶杯”的過(guò)程也就是賦予乘法的意義的過(guò)程。然而，知識的意義并不存在于教科書(shū)之中，而是通過(guò)學(xué)習者的實(shí)踐性思維以及同他人的交流才得以建構。也就是說(shuō)，學(xué)生掌握了書(shū)本上的知識并不意味著(zhù)就理解了知識的意義，知識的意義產(chǎn)生于知識的建構過(guò)程以及知識與環(huán)境的相互作用�！盀槔斫舛�教”通過(guò)設計實(shí)踐活動(dòng)、基于問(wèn)題的學(xué)習、課題學(xué)習、基于項目的學(xué)習等與現實(shí)世界密切相關(guān)的真實(shí)性任務(wù)，激發(fā)學(xué)生參與以經(jīng)驗、理解和反思為特征的“做數學(xué)”活動(dòng)。例如，對真實(shí)任務(wù)進(jìn)行直觀(guān)性操作，為真實(shí)任務(wù)建立一個(gè)數學(xué)模型，用符號、公式等語(yǔ)言準確地描述模型的意義或概念，在抽象的數學(xué)表述和直觀(guān)、具體的事例之間進(jìn)行適當的轉換等，為學(xué)生理解知識的意義積累豐富的經(jīng)驗基礎。教師則通過(guò)創(chuàng )設豐富的學(xué)習環(huán)境，幫助學(xué)生把經(jīng)驗和事實(shí)組織成概念體系，了解學(xué)生的需要并提供有效的表征及評價(jià)方式支持學(xué)生的理解。通過(guò)設計基于真實(shí)世界的理解性活動(dòng)，“為理解而教”不僅使學(xué)生學(xué)會(huì )如何建構知識，而且使學(xué)生理解了知識的意義，正是在這一意義上，約翰?杜威指出：只有理解才是真正的學(xué)習�！�

　　從學(xué)的角度看，“為理解而教”倡導一種以思維為核心的有意義學(xué)習。學(xué)習的方式制約并影響到學(xué)習的效果。以記憶和模仿為特征的機械學(xué)習所獲得的是孤立的、離散的知識，缺乏生長(cháng)和遷移能力，不能形成必要的認知策略和智慧技能。建立在“理解”基礎上的學(xué)習是_種有意義學(xué)習。所謂有意義學(xué)習，是指學(xué)習者主動(dòng)地參與知識建構、建立新舊知識的聯(lián)系以及圍繞某個(gè)主題進(jìn)行“彈性實(shí)作”_“解釋、證實(shí)、推斷、聯(lián)系和以一種超越知識與常規技能的方式進(jìn)行應用”。例如，對于_個(gè)定義、公式或法則，如果學(xué)習者不僅理解了它的形式和意義，并使之成為已有認知結構的一部分，而且能夠利用其進(jìn)行有效地思維和行動(dòng)，那么，這樣的學(xué)習就是有意義學(xué)習。換言之，有意義學(xué)習是一種以激發(fā)思維參與的活動(dòng)。無(wú)論是建構知識，還是彈性實(shí)作，都離不開(kāi)學(xué)習者觀(guān)察、實(shí)驗、猜想、驗證、抽象、分析、推理、判斷等思維的參與。思維參與是有意義學(xué)習得以發(fā)生的心理基礎，在教學(xué)實(shí)踐中，有意義學(xué)習提倡個(gè)性化的參與和多樣化的學(xué)習與表征方式。學(xué)習者可以根據自身思維方式的特點(diǎn)，選擇獨立思考、自主探究、協(xié)作學(xué)習等不同的參與方式；可以操作實(shí)物、圖形、符號等直觀(guān)性地表征，也可以運用模型化語(yǔ)言進(jìn)行抽象的演繹。不同的學(xué)習方式之間并不存在優(yōu)劣之分，只有認知方式和發(fā)展水平的差異。另外，有意義學(xué)習極為重視課堂中的討論和交流，因為討論和交流不僅能促使學(xué)習者認識到知識間的關(guān)聯(lián)和重組，而且有助于提高有意義學(xué)習的水平。

　　從教學(xué)目標的角度看，“為理解而教”把“學(xué)會(huì )數學(xué)地思維”作為教與學(xué)的主要目標。所謂數學(xué)地思維，就是從數學(xué)的角度觀(guān)察、思考和處理種種現象、問(wèn)題。數學(xué)是理解世界的結果，從數學(xué)中最簡(jiǎn)單的數與形，到現代數學(xué)中的許多概念、分支，都是數學(xué)家在理解世界的過(guò)程中抽象或建立起來(lái)的。面對紛繁復雜的現實(shí)世界，數學(xué)能夠用極其簡(jiǎn)約的概念來(lái)描述和刻畫(huà)社會(huì )經(jīng)濟生活中的各種現象、關(guān)系和變化，幫助人們更好地理解生活、做出理性的決策。數學(xué)地思維已經(jīng)成為人們應對日常生活的一種基本能力、現代社會(huì )每位公民所應具備的基本素養。作為學(xué)校教育的一門(mén)課程，數學(xué)教學(xué)承擔諸多的任務(wù)。但是，與掌握_些具體的知識、技能相比，教會(huì )學(xué)生數學(xué)地思維也許是數學(xué)教學(xué)更為基本的價(jià)值訴求。課程專(zhuān)家泰勒曾經(jīng)指出，學(xué)習_門(mén)學(xué)科的價(jià)值不是體現在“對將來(lái)在該學(xué)科從事高深研究的學(xué)生提供什么樣的基礎教學(xué)”，而是體現在“對那些不打算成為該學(xué)科領(lǐng)域專(zhuān)家的學(xué)生的教育能做出什么貢獻、對外行或一般公民有何貢獻”上。學(xué)會(huì )數學(xué)地思維體現了學(xué)校數學(xué)所能給予學(xué)生的最一般的教育價(jià)值，也是衡量學(xué)生是否具有數學(xué)素養的主要尺標�！盀槔斫舛�教”把現實(shí)世界作為數學(xué)教學(xué)的平臺，引導學(xué)生從觀(guān)察現實(shí)生活中的現象開(kāi)始，讓學(xué)生經(jīng)歷從現實(shí)世界上升到數學(xué)世界、從數學(xué)世界回歸到現實(shí)世界的過(guò)程，在現實(shí)世界與數學(xué)世界的交替和反復中，為學(xué)生學(xué)會(huì )數學(xué)地思維奠定必要的基礎。

　　三、“為理解而教”的設計框架

　　1.創(chuàng )設理解的情境

　　情境認知理論認為，知識是情境化的，參與實(shí)踐促成了學(xué)習和理解。為此，在為理解而設計教學(xué)時(shí)，我們必須摒棄知識作為獨立實(shí)體的觀(guān)念，認真思考知識、情境和學(xué)習者活動(dòng)三者之間的關(guān)系，將知識需求恰當地置于學(xué)習者需求和社會(huì )需求之中，通過(guò)設計一種“支架式知識整合”情境，使數學(xué)的學(xué)習與學(xué)生的生活、先前的經(jīng)驗形成_定的相關(guān)性。創(chuàng )設理解的情境就是為學(xué)生創(chuàng )設特定范圍的行為或經(jīng)驗，也就是為學(xué)生創(chuàng )設基于個(gè)體實(shí)踐的意圖、行動(dòng)和反思互動(dòng)的場(chǎng)域，以確保置身于其中的學(xué)生能夠相互影響、自覺(jué)地思維和行動(dòng)。首先，創(chuàng )設理解的情境必須明確學(xué)生需要理解什么，學(xué)生理解的行為發(fā)生的真實(shí)情境是什么。從理解取向的教學(xué)來(lái)看，教學(xué)的目標已經(jīng)從單純地傳遞知識轉變?yōu)槭箤W(xué)生進(jìn)入可能需要使用這些知識和技能的真實(shí)世界。就此而言，理解的情境必須涵蓋學(xué)生在真實(shí)世界中將會(huì )遇到的大多數認知需求，知識建構的真實(shí)情境是不能被簡(jiǎn)化的。其次，選擇生成性問(wèn)題是創(chuàng )設理解的情境的關(guān)鍵。學(xué)生的理解通常與問(wèn)題有關(guān)，生成性問(wèn)題通常是取材于現實(shí)世界的真實(shí)任務(wù)，具有極大的潛在動(dòng)機資源，易于轉變?yōu)閷�學(xué)生具有自我參照意義的、樂(lè )于參與的理解性活動(dòng)。另外，一個(gè)生成性問(wèn)題通常包含豐富的內容和技能，能夠為學(xué)生的理解提供基本的概念框架，促進(jìn)學(xué)生的認知水平從低層次向高層次的躍遷，學(xué)生從中學(xué)到的不僅包括對當前情境的體驗和理解，還能學(xué)到適應環(huán)境、處理和深入思考問(wèn)題的方法。再次，理解的情境還應該能夠通過(guò)改變當前的任務(wù)來(lái)重組認知情境，以便構成多維的、非線(xiàn)性的“認知彈性超文本”，為學(xué)生提供_個(gè)圍繞知識集群進(jìn)行組織的探索環(huán)境。認知彈性超文本可以在學(xué)生的最近發(fā)展區中提供模型、高級思維的機會(huì )和對元認知的引導，學(xué)生可以根據自己的學(xué)習需要隨時(shí)訪(fǎng)問(wèn)文檔中的超鏈接，并進(jìn)行動(dòng)態(tài)編輯或重新組合，不斷重構情境敏感的知識集群，通過(guò)多種方式建構知識和賦予意義，使其對發(fā)生變化的情境領(lǐng)域做出適宜的反應。

　　2.設計理解性活動(dòng)

　　理解性活動(dòng)是學(xué)習者主動(dòng)參與的、以思維為核心的有意義學(xué)習活動(dòng)。在理解取向的教學(xué)中，學(xué)生參與的理解性活動(dòng)_般包括實(shí)物操作、符號操作和形式化運演三種類(lèi)型。實(shí)物操作是指學(xué)生利用具體可觸摸的模型來(lái)進(jìn)行的思維活動(dòng)。實(shí)物操作可以幫助學(xué)生理解數學(xué)對象、創(chuàng )新解決問(wèn)題的工具、減少學(xué)生做數學(xué)的焦慮。特別是對抽象思維發(fā)展水平較低的學(xué)生來(lái)說(shuō)，實(shí)物操作是他們形成經(jīng)驗性理解不可缺少的環(huán)節。符號操作是指利用_些特殊的符號、圖形、圖像來(lái)進(jìn)行的思維活動(dòng)，屬于一種半直觀(guān)、半抽象的思維表征活動(dòng)，它使得思維活動(dòng)的對象從具體實(shí)物逐步過(guò)渡到形象、抽象的符號，象征著(zhù)學(xué)生在理解層次上的躍遷。形式化運演是指學(xué)生利用數學(xué)上的相關(guān)概念來(lái)進(jìn)行的思維活動(dòng)。形式化運演借助于抽象、類(lèi)比、歸納、聯(lián)想等手段建立數學(xué)模型，并對模型加以演繹以獲得相關(guān)的結果。其中，實(shí)物操作和符號操作具有一定的直觀(guān)性、形象性，為學(xué)生的理解提供豐富的“感覺(jué)映象”。形式化運演是抽象層次上的思維操作，建立在直觀(guān)性操作活動(dòng)之上的反省抽象是形式化運演的經(jīng)驗基礎。為了能夠向學(xué)生提供這種具體的、可操作的理解性活動(dòng)，在教學(xué)設計時(shí)需要注意：第_，理解性活動(dòng)的主體指向是“在社會(huì )和物質(zhì)情境脈絡(luò )中參與認知活動(dòng)的個(gè)人”，而不是“在頭腦中進(jìn)行認知的個(gè)人”。在理解取向的教學(xué)中，學(xué)生的理解不是以某種認知表征來(lái)準確地匹配客觀(guān)知識或事實(shí)的過(guò)程，而是個(gè)體主動(dòng)參與知識建構的實(shí)踐活動(dòng)。社會(huì )和物質(zhì)情境脈絡(luò )為學(xué)生的參與提供了真實(shí)的、逼真的情境，學(xué)生在觀(guān)察、概念工具的應用以及問(wèn)題解決的過(guò)程中，才能逐步形成數學(xué)地理解世界的能力。第二，設計的理解性活動(dòng)應賦予學(xué)生探究的所有權。課堂上學(xué)生探究的所有權表現在：選擇參與的方式、重新定義問(wèn)題、發(fā)表自己的觀(guān)點(diǎn)、對他人的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行批判性反思等。理解其實(shí)是_種極具個(gè)性化的行為，它不依賴(lài)于“普遍的原則”。允許學(xué)生選擇符合其認知方式和發(fā)展水平的參與方式，可以最大限度地促進(jìn)所有學(xué)生在原有認知水平上的提高。第三，設計的理解性活動(dòng)應支持有效合作學(xué)習小組的形成。有證據表明，小組在學(xué)習任務(wù)方面的表現勝過(guò)個(gè)體，而且，合作有助于提高小組中個(gè)體的理解水平。當前，以學(xué)習者共同體、概念學(xué)習交流和知識建構共同體為特征的協(xié)作學(xué)習方式在提高學(xué)習者行為表現方面得到普遍認同。因此，設計富有成效的小組合作是幫助學(xué)生參與高質(zhì)量討論與共享理解的重要方式。

　　3.建構互動(dòng)的平臺

　　社會(huì )建構主義認為，學(xué)習發(fā)生在社會(huì )情境中，依賴(lài)共同體與其他成員的互動(dòng)。課堂是為學(xué)生參與“學(xué)習共同體”而組織的，課堂中的互動(dòng)是理解取向教學(xué)的基本特質(zhì)。然而，課堂觀(guān)察表明，由于缺少有效的課堂互動(dòng)引導機制，以至于互動(dòng)只集中于少數學(xué)生之間，多數學(xué)生被排除在互動(dòng)之外，成為互動(dòng)的“旁觀(guān)者”。建構互動(dòng)的平臺能夠為學(xué)生提供“合法的邊緣性參與”，支持學(xué)生在共同體中的對話(huà)與協(xié)作，共享知識與觀(guān)點(diǎn)，使學(xué)習成為師生共同的責任。

　　建構互動(dòng)的平臺就是為學(xué)生提供參與對話(huà)、討論、交流、觀(guān)點(diǎn)表達等的信息交換媒介。從本質(zhì)上看，課堂中的互動(dòng)是以學(xué)生為主體的教學(xué)要素圍繞目標的實(shí)現而進(jìn)行的信息交互作用，是“在學(xué)習集體的人際關(guān)系之中產(chǎn)生認知活動(dòng)的競技狀態(tài)”。但是，課堂互動(dòng)能否有效地開(kāi)展，既取決于課堂情境的性質(zhì)，也包含對交互媒介的選擇和運用。當前，以計算機為中介的交互媒介在維持信息在不同認知主體之間即時(shí)、順暢地流動(dòng)扮演著(zhù)越來(lái)越重要的角色。在時(shí)間上，學(xué)生可以就某個(gè)問(wèn)題同時(shí)在線(xiàn)交流，教師的在線(xiàn)指導有可能實(shí)現大班教學(xué)情境下的“因材施教”。在空間上，互動(dòng)從課堂延伸到了課外，甚至能夠把身處異地的專(zhuān)家聚集在同一個(gè)社區里，創(chuàng )造出一個(gè)以對話(huà)為基礎的、智力豐富的學(xué)習環(huán)境。在利用以計算機為中介的交互媒介建構互動(dòng)平臺時(shí)，應注意以下幾個(gè)方面：第一，把建構互動(dòng)的平臺與創(chuàng )設學(xué)習環(huán)境有機地結合在一起。信息技術(shù)基礎影響到媒介如何支持、限制或加強學(xué)習環(huán)境，不同的媒介可以被用來(lái)以不同的方式支持學(xué)習。如存在認知負荷限制時(shí)，網(wǎng)絡(luò )技術(shù)可以控制信息的速度和將信息分成組塊；相反，在認為個(gè)體協(xié)商很重要時(shí)，它可以支持以學(xué)習者為導向的對網(wǎng)絡(luò )資源的獲取，支持對各種觀(guān)點(diǎn)加以操作。第二，發(fā)揮互動(dòng)平臺的信息交流與深化理解的雙重功能。信息技術(shù)工具為學(xué)生提供了增強和拓展認知能力的機會(huì )，學(xué)生能夠使用具體的方法對其思維進(jìn)行表征，并使他們的推理過(guò)程可視化且得到驗證。如在微型世界中使用的幾何畫(huà)板和互動(dòng)物理，允許學(xué)生建構模型和對象，然后為驗證參數而對模型或對象進(jìn)行操作。第三，建構互動(dòng)的平臺應根據教學(xué)目標和對象選擇適當的媒介和方式。作為課堂交互媒介的黑板、投影儀、書(shū)面作業(yè)等傳統工具即使在網(wǎng)絡(luò )媒介甚為發(fā)達的今天仍然具有不可替代的作用，其簡(jiǎn)單、直接的交互方式仍然不失為建構互動(dòng)平臺的備擇工具之一。

　　4.提供表現性評價(jià)

　　評價(jià)是教學(xué)不可或缺的一部分。對于理解取向的教學(xué)來(lái)說(shuō)，評價(jià)尤為重要。在不斷趨向理解目標的進(jìn)程中，學(xué)生可能會(huì )遇到各種各樣的疑難或困境。而且，在許多情境下，學(xué)生的理解通常并非絕對正確或錯誤之物，而是介于正確或錯誤之間的具有不同程度的連續體。通過(guò)對學(xué)生在理解活動(dòng)中的各種行為進(jìn)行表現性評價(jià)，為學(xué)生提供及時(shí)反饋，引領(lǐng)、拓展和深化當前的理解。例如，指出學(xué)生理解活動(dòng)中存在的問(wèn)題，可以改進(jìn)理解行為并使理解精確化，或者，揭示理解結果的適應范圍或限制條件，為學(xué)生指明進(jìn)一步理解或努力的方向。這就是說(shuō)，表現性評價(jià)不是理解完成之后的終結行為，而是理解過(guò)程的一個(gè)基本方面，“是_個(gè)進(jìn)行之中的、嵌入的過(guò)程�！本推鋵�(shí)質(zhì)而言，表現性評價(jià)為學(xué)生的理解提供了一種程序上的和元認知的“腳手架”：通過(guò)揭示理解過(guò)程中的優(yōu)勢和不足，生成新問(wèn)題、子目標和子問(wèn)題，幫助學(xué)生不斷重組他們的思維，發(fā)展多種理解策略和自我調節程序來(lái)規劃和接近目標。在理解取向的教學(xué)中，表現性評價(jià)的一種主要方式是通過(guò)提問(wèn)引導學(xué)生把他們當前對問(wèn)題的理解表現出來(lái)�！袄斫馐且环N表現，而不是一種心智狀態(tài)�！睘榱舜龠M(jìn)學(xué)生的理解，提問(wèn)應有針對性，但不是就問(wèn)題本身，而應當在元認知水平上進(jìn)行，如可以問(wèn)“你是如何得到這個(gè)結論的？”“你的策略還有需要改進(jìn)的嗎？”而不是問(wèn)“你的結論是什么？”等之類(lèi)的問(wèn)題。此外，表現性評價(jià)應采取靈活多樣的方式：直接針對學(xué)生個(gè)體行為表現給予即時(shí)性評價(jià)；通過(guò)提供包含各種理解材料或“標準的”評定包，引導學(xué)生進(jìn)行自我參照評價(jià)；通過(guò)設計表現性任務(wù)，綜合評價(jià)學(xué)生的理解行為、思維技能、理解的深刻性和創(chuàng )造性；等等。但無(wú)論何種方式，評價(jià)的目的都是為了改進(jìn)理解的進(jìn)程、激勵學(xué)生的學(xué)習。與通常的評價(jià)標準不同，表現性評價(jià)不僅僅關(guān)注一些“共同的標準”，更重視學(xué)生在真實(shí)的理解情境中的行為和表現，包括獨特的見(jiàn)解、錯誤的觀(guān)點(diǎn)、誤解等。評價(jià)的重點(diǎn)從關(guān)注理解結果的“對錯”轉向理解過(guò)程中的思維過(guò)程分析，把學(xué)生當前的理解與他獨特的目的或過(guò)去的經(jīng)驗，而不是共同的規范或標準相聯(lián)系。換言之，表現性評價(jià)不完全依賴(lài)于外部評價(jià)，而是把外部標準和基于個(gè)體經(jīng)驗的“內部標準”相結合，通過(guò)建立理解的“自我參照標準”，從而達到評價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的。

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